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Institut de Recherche sur l'Éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation

  • Axe de recherche 1 (2006-2010)


    Les parcours de formation : leur fabrication dans les institutions d'enseignement et les inégalités afférentes

    Responsable : M. Duru-Bellat

    J. Bourdon, Y. Brinbaum, M. Danner, S. Genelot, G. Lassibille, D. Meuret, A. Mingat, S. Morlaix, B. Suchaut


    Sur ce thème déjà fort exploré des parcours scolaires, de leur genèse, de leur évolution, des inégalités qui en résultent, nous continuerons, dans l’objectif d’articulation entre niveaux « macro » et « micro » présentée plus haut, à conjuguer exploitation secondaire de « grandes enquêtes », mise en place d’enquêtes spécifiques, participation à des réseaux internationaux…

    • 1. Les inégalités sociales de carrières scolaires

    L’analyse modélisée des inégalités sociales de carrière constitue un courant ancien à l’Iredu. Dès les années 80, des chercheurs de l’équipe ont évalué précisément la part jouée, dans la genèse des inégalités sociales de carrière, par les inégalités de réussite et par les inégalités d’orientation, avec des résultats qui ont depuis été retrouvés de manière très similaire dans nombre de pays européens (pour une synthèse, cf. Duru-Bellat, 2002). Ce type d’analyse est aujourd’hui dominant dans le réseau d’excellence européen EQUALSOC dont l’Iredu est membre, et il s’est d’autant plus développé que de grandes enquêtes longitudinales ont été lancées dans nombre de pays. Se développent alors, notamment dans le cadre de ce réseau, des perspectives comparatives, qui permettent de contextualiser les analyses des inégalités scolaires et d’évaluer, de manière certes grossière, l’impact à cet égard des systèmes éducatifs, différents d’un pays à l’autre.

    Les questionnements théoriques sont également renouvelés, ou du moins ils se centrent à présent, face à des systèmes éducatifs en pleine expansion, sur la question de savoir si cette expansion est susceptible de déboucher sur une réduction des inégalités sociales en ce qu’elle offre des opportunités aux jeunes de milieu social défavorisé, ou bien si elle risque de s’accompagner d’une diversification articulée à la stratification sociale qui engendrerait une démocratisation ségrégative (ces deux voies sont désignées par l’opposition entre inclusion et diversion dans la littérature anglo-saxonne). Les comparaisons internationales sont alors intéressantes, qui amènent à confronter des pays où l’ouverture a été plus ou moins forte (au niveau de l’accès au secondaire-supérieur et/ou au niveau du supérieur), de même que la différenciation au sein de ce dernier niveau.

    Une recherche est actuellement en cours dans le cadre d’un groupe de travail d’EQUALSOC (et, pour la France, en collaboration avec le CMH-Centre Maurice Halbwachs) visant à comparer les modalités de la sélection sociale dans l’accès au Supérieur en France et en Allemagne. Ces deux pays se caractérisent par un accès au niveau du bac très inégal (et donc une « éligibilité » au Supérieur très inégale, d’une part, et d’autre part par une différenciation des filières qui se présente de manière très différente à la fois en amont du supérieur et en son sein. Les analyses (secondaires) sont conduites à partir des grandes enquêtes statistiques disponibles (notamment FQP 2003 pour la France), mais l’interprétation amène à mobiliser la littérature abondante sur les inégalités sociales qui s’est profondément renouvelée ces dernières années, avec notamment le test de la théorie dite MMI (maximally maintained inequality). Si cette théorie s’avère confortée par les faits, alors on doit voir émerger, en réaction avec la démocratisation découlant de l’ouverture du système éducatif, des stratégies d’accaparement de certaines filières, selon leur capacité à assurer des débouchés intéressants sur le marché du travail. La présente étude conjuguera une approche historique et une comparaison France-Allemagne, sachant que d’autres comparaisons raisonnées sont conduites au sein du réseau. L’ensemble doit donner lieu à un ouvrage collectif fin 2007.

    Une autre recherche en cours, menée également dans le cadre d’EQUALSOC, est centrée sur les inégalités d’éducation selon l’origine géographique ou ethnique. Son objectif est de mesurer l’impact du milieu social et de la migration (et de l’origine ethnique) sur le niveau d’éducation des enfants d’immigrés - ou seconde génération - dans les différents pays européens. Une première étape de ce travail consiste à décrire les parcours scolaires de ces enfants, leurs choix éducatifs et leur niveau d’éducation atteint dans les différents pays et de saisir comment les inégalités varient selon le milieu social et familial, le niveau d’éducation des parents et les caractéristiques des élèves. L’hétérogénéité de ces « secondes générations » est prise en compte, en identifiant les sous-populations qui rencontrent des difficultés spécifiques, voire des pénalités ethniques, et celles qui sont dans des conditions favorables et connaissent des réussites scolaires. Dans cette perspective, sont utilisées à la fois des données nationales représentatives (de préférence longitudinales) et des bases de données internationales (comme PISA, ESS ou les Labour Force Surveys).

    Après avoir défini les concepts et les catégories utilisés pour l’analyse (immigrés, secondes générations etc.), a été réalisé un premier travail sur données nationales. Ainsi, une analyse sur données françaises a été effectuée à partir du panel d’élèves 1995 et de ses enquêtes auprès des familles en 1998 et des jeunes en 2002 du Ministère de l’Education (DEP) ; ce travail a été conduit en collaboration avec le CMH ; une comparaison avec les données du panel hollandais est également en cours d’investigation. Une seconde étape vise à comparer les résultats dans les divers pays et à saisir les différences et similarités puis à les expliquer en explorant plusieurs pistes : l’effet du système éducatif (structure, degré d’ouverture et sélectivité, filière et contexte scolaire etc.), le rôle des politiques éducatives et des politiques envers les immigrés et leurs enfants, celui de la famille dans les investissements éducatifs (à travers les ressources, aspirations et pratiques éducatives des familles), l’effet du contexte et de la composition du public etc. La coordination d’un numéro spécial de la revue Ethnicities sur l’éducation des secondes générations en Europe est en cours (publication prévue en 2007) et un ouvrage collectif fera est prévu en 2008.

    Un prolongement de ce travail est prévu dans le cadre d’une recherche comparative avec les Etats-Unis. Ce projet intitulé « The Children of Immigrants in Schools » démarre en septembre 2006 et se fixe comme objectif d’améliorer la connaissance et la compréhension du rôle des institutions et des politiques éducatives dans l’intégration des enfants d’immigrés. Dans cette perspective, Y. Brinbaum sera accueillie à l’Université de New-York à Albany (SUNY) où elle passera un semestre pour travailler sur les panels d’élèves américains (en particulier l’enquête NELS (National Education Longitudinal Study 1988-2000) et l'enquête Add Health, en explorant notamment le rôle des aspirations et des pratiques éducatives des familles sur les carrières scolaires des enfants. La comparaison avec le panel d’élèves français sera faite en particulier sur les enfants de Mexicains aux Etats-Unis et ceux d’origine maghrébine en France.

    Cette famille d’investigation sera prolongée dans les années qui viennent (2007-2008) par une exploitation spécifique du panel 97 et de son enquête auprès des familles, pour explorer les parcours et performances scolaires des enfants issus de l’immigration dans l’école élémentaire et saisir les difficultés précoces auxquelles ils sont confrontés comme les conditions favorables à leurs parcours (et compétences ?). Les pratiques des familles selon le milieu social, la migration et l’origine géographique seront alors étudiées et comparées aux résultats obtenus à partir des enquêtes Efforts d’éducation des familles, INED, INSEE, 1992 (Brinbaum, 2002) et Education et Famille, 2003 (travail en cours). Ce travail permettra d’élaborer un portrait de l’évolution des relations des familles à l’école sur la dernière décennie.

    • 2. Genèse et évolution des compétences dans les contextes sociaux et scolaires

    Une question importante et peu traitée sur un plan global dans les recherches françaises concerne la genèse des acquisitions des élèves et leur évolution au cours de la scolarité. Les recherches menées à l’Iredu ces deux dernières décennies ont toujours considéré les acquisitions des élèves comme une variable dépendante de nature instrumentale sans chercher à savoir ce qu’elle pouvait précisément recouvrir. Une meilleure compréhension de la nature des acquisitions des élèves peut fournir des éléments importants en matière de politique éducative, notamment pour la définition des curricula, en termes de contenu précis et de programmation au cours des cycles et pour l’organisation pédagogique concrète des activités d’enseignement. Les acquisitions des élèves recouvrent des dimensions très variées, certaines étant le reflet direct des connaissances transmises par l’école, d’autres étant fortement associées aux capacités cognitives des individus. En outre, les compétences mobilisées lors des apprentissages scolaires se construisent en liaison avec l’environnement familial et social de l’élève.

    Une recherche récente produite dans l’équipe a commencé d’étudier cette problématique en deux phases complémentaires (Morlaix, Suchaut, 2006a et 2006b). Une première phase, terminée en mai 2006, a permis d’identifier de manière empirique, sur une cohorte d’élèves, une cartographie très précise des compétences mobilisées dans les évaluations nationales à trois niveaux de la scolarité (CE2, sixième et cinquième) et de fournir des éléments sur les compétences les plus prédictives de la réussite ultérieure. La méthode statistique principale mobilisée pour mettre en évidence objectivement les compétences des élèves est l’analyse en variables latentes (modèles LISREL). Une collaboration étroite a été engagée avec les psychologues du LEAD-CNRS qui a permis de valider d’un point de théorique les compétences identifiées et d’identifier les liens entre capacités cognitives et apprentissages scolaires.

    Une seconde phase de la recherche (d’octobre 2006 à juin 2007) permettra d’enrichir les résultats selon deux aspects. En premier lieu, les analyses, effectuées sur la base d’un panel du MEN (élèves entrés en CP en 1997) compléteront l’identification des compétences et de leur structure temporelle en disposant d’un niveau scolaire supplémentaire (les acquis en début de CP). En second lieu, la taille importante de l’échantillon donnera aux résultats une validité externe plus forte. Au terme de cette recherche, deux domaines de résultats seront dégagés. Le premier sera une description de la nature, de la structure hiérarchique et de l’évolution des compétences des élèves à l’école élémentaire et au collège. Le second se rapportera à l’identification des compétences à l’entrée à l’école élémentaire les plus prédictives de la réussite ultérieure. Le panel 1997 offre également la possibilité d’utiliser l’enquête spécifique familles ; son exploitation secondaire, prévue également pour 2007, permettra de mettre en relation les compétences identifiées avec le milieu familial, de façon à mieux comprendre quelles relations existent entre la genèse des compétences et les caractéristiques du milieu familial de l’enfant.

    Ce sont sur ces résultats que s’appuie principalement le projet de recherche envisagé à partir de 2007. Il s’agira, à la fois d’identifier des activités d’enseignement et de définir les conditions pédagogiques appropriées qui permettent un meilleur développement des compétences, connaissances et habiletés essentielles à la réussite scolaire (cela concerne, non seulement la nature des objectifs et des savoirs scolaires, mais aussi leur organisation dans le temps). La question centrale du projet est d’étudier la possibilité de développer ces compétences prédictives de façon précoce, avant l’école élémentaire. De ce fait, la recherche ciblera les jeunes élèves de l’école maternelle (moyenne et grande sections, niveaux scolaires peu étudiés actuellement). Il s’agira d’expliquer comment certaines activités pédagogiques peuvent participer à la maîtrise d’apprentissages prédictifs de la réussite ultérieure. La collaboration avec les psychologues cognitivistes sera poursuivie avec ce projet, elle servira notamment à élaborer des situations didactiques et pédagogiques visant à développer les compétences visées. Une autre collaboration, avec des psychosociologues, est envisagée qui explorera une dimension complémentaire liée au comportement et à la place de l’élève au sein du groupe classe. Si les apprentissages des élèves et leur évolution sont liés à la nature des activités proposées par les enseignants, ils dépendent également fortement des conditions dans lesquelles ces activités se déroulent. Il s’agira de s’intéresser à des dimensions psycho-sociales dont les recherches ont montré toute leur importance pour la réussite scolaire, du fait notamment de l’hétérogénéité naturelle des élèves (en termes de développement personnel, de rythme d’apprentissage). Ainsi, l’optimisation du travail en groupes (modalité d’organisation très fréquente à l’école maternelle) et la manière dont l’enseignant peut agir sur le comportement de l’élève face à ses pairs, notamment dans les situations de comparaison sociale sont deux aspects qui seront contrôlés dans cette recherche.

    Il s’agit de construire un dispositif qui définira les modalités précises d’une quasi-expérimentation et permettra d’en évaluer les effets immédiats et différés sur les acquisitions des élèves. Du point de vue de l’échantillon, plusieurs solutions sont envisagées actuellement dont l’une consiste à la conception d’un échantillon spécifique en collaboration avec le MEN au niveau national et académique. Les variables classiques de politique éducative et les caractéristiques sociales seront intégrées aux analyses. Le milieu social de l’élève sera notamment une variable centrale dans la mesure où les analyses devraient fournir des indications plus précises sur la nature des inégalités entre élèves et leur possibilité de réduction par le système scolaire.

    De façon plus lointaine, le projet ELFE (piloté par la DEPP et l’INSERM), qui entend engager un suivi d’une cohorte d’enfants nés en 2009) va donner à la communauté scientifique l’occasion d’étudier dans des perspectives multiples la genèse des compétences et attitudes dans la petite enfance, sur la base d’une vaste enquête auprès des familles et de tests cognitifs. L’Iredu s’est d’emblée joint au groupe de travail « Education », dans la mesure où les travaux envisagés dans le cadre du projet ELFE s’inscrivent dans le prolongement de l’une des problématiques anciennes de l’Iredu concernant la genèse temporelle des inégalités sociales dans le système scolaire et les mécanismes sous-jacents. Les recherches empiriques conduites sur ces questions ont toutefois été limitées jusqu’alors par la contrainte des données, et n’ont jamais pu prendre en compte la toute petite enfance. Elles ont montré qu’il était nécessaire de combiner des informations sur les acquis strictement scolaires d’une part, et sur les attitudes des parents d’autre part, les inégalités sociales tenant à ces dernières s’étant avérées très importantes. L’Iredu a donc proposé de travailler spécifiquement sur deux sous-projets. Le premier concerne le processus temporel de construction des compétences. Il s’agit d’identifier de manière empirique une cartographie très précise des compétences mobilisées dans les évaluations successives qui seront organisées aux différents âges (à partir de 3 ans), et de fournir des éléments sur les compétences les plus prédictives de la réussite ultérieure, avec, sous tous ces aspects, un intérêt particulier pour l’identification des inégalités sociales. Le second sous-projet s’intéressera aux projets et aspirations des familles, et à leur évolution. On sait que ces paramètres évoluent dans le temps, notamment pour s’adapter à la réussite effective des enfants ; mais on sait aussi qu’ils contribuent, à réussite identique, à la genèse des inégalités sociales. Nous militerons donc pour que soient inclus dans les enquêtes des questions concernant les aspirations que les familles développent pour leurs enfants, et aussi leurs pratiques éducatives quotidiennes à visée scolaires (ou plus largement « culturelles ») ou para-scolaires, et ce dès l’entrée en maternelle, puisqu’on peut faire l’hypothèse qu’elles se mettent en place de plus en plus précocement

    • 3. Les inégalités socio-spatiales de parcours scolaires

    L’analyse des conditions de contexte plus ou moins favorables aux acquis des élèves bénéficiera d’une base de données très riche en voie de constitution sur l’ensemble d’un département, au niveau du primaire. L’Iredu a tiré parti d’une « commande » d’expertise émanant du département de l’Yonne, visant à élucider les raisons des performances scolaires semble-t-il particulièrement médiocres de cette zone géographique, pour conduire des observations systématiques sur toutes les écoles du département, au niveau du CE2, avec notamment des tests de connaissance en début et en fin d’année ; il sera alors possible d’identifier les écoles où les progressions sont spécialement faibles ou fortes et d’y engager des collectes complémentaires sur les moyens effectivement mobilisés dans le milieu scolaire, et aussi des observations qualitatives tant au niveau du déroulement des classes, des relations entre les familles et l’école, du fonctionnement des administrations locales, que de l’ensemble du contexte culturel, économique et social environnant. Dans la mesure où, dans le domaine éducatif, l’accès au terrain n’est jamais facile, ce type de « commande » peut constituer une opportunité scientifiquement intéressante. Nous aurons ainsi l’occasion d’explorer la question des inégalités « socio-spatiales » de manière très proche du terrain, ce qui permettra de tester notamment la portée opératoire de concepts tels que le « capital social », dont l’inégale distribution pourrait, selon des analyses récentes, être un des facteurs susceptibles de rendre compte des inégalités scolaires entre régions, nettes des facteurs structurels couramment mobilisés.

    Cette perspective d’analyse des inégalités territoriales de réussite scolaire pourrait se voir élargie dans les années qui viennent à l’étude des écarts de performance entre départements d’outre-mer et départements métropolitains. Dans les DOM en effet, les différents indicateurs disponibles montrent depuis de nombreuses années que les performances des élèves se situent très en dessous de la moyenne nationale française. Les données les plus récentes suggèrent que la structure sociale des populations concernées n’explique pas, à elle seule, les différences observées entre DOM et départements hexagonaux. En outre, cet écart aurait tendance à se creuser au cours de la scolarité primaire (cf. Genelot, 2005). A ce jour, peu de travaux se sont véritablement attelés à instruire de façon précise la question de ce « déficit de performance » du système scolaire dans les départements d’outre-mer. Cet objet de recherche n’est pourtant pas sans intérêt dans la mesure où ces disparités très importantes interrogent le principe d’égalité de l’école républicaine française. Par ailleurs, l’explication d’un tel état de fait constitue, pour ces territoires, un enjeu non négligeable tant il est vrai que la réussite scolaire de leurs populations d’élèves détermine, pour partie, leur potentiel de développement économique et culturel qui leur fait actuellement défaut.

    Cette perspective de recherche qui n’est, à l’heure actuelle, qu’à l’état de projet pourrait s’engager à la suite d’une étude récemment menée à l’Université des Antilles et de la Guyane (Genelot, S. et al., 2006) par une collègue jusqu’alors associée et qui rejoint l’équipe à partir de cette année. Dans une démarche comparatiste, cette étude montre que les différences de performances entre élèves martiniquais et élèves métropolitains, relevées dans les évaluations nationales dès le CE2, peuvent trouver leur source en partie dans des différences de maîtrise de la langue française et de compétences cognitives plus générales (logique et mémoire de travail) en début de scolarité (entrée en grande section/GS). Elle permet également, dans une perspective longitudinale, d’évaluer les effets du bilinguisme des élèves martiniquais (compétences en français et en créole) à l’entrée en GS sur le développement de leurs acquisitions en lecture jusqu’en fin de CP (analyses en cours).

    Un nouveau projet pourrait consister à étendre la problématique aux autres DOM ainsi qu’à poursuivre la tentative d’identifier les facteurs contextuels qui, dans ces départements, peuvent expliquer la persistance de ces écarts de performance. On devrait pouvoir, pour ce faire, s’appuyer sur des coopérations extérieures avec les Universités des DOM concernées (collaborations facilement mobilisables aux Antilles ainsi qu’à la Réunion) ainsi que sur la mobilisation de compétences pluridisciplinaires (psychologues cognitivistes, linguistes notamment).

    Cette perspective peut également être étendue sur un rayon géographique bien plus vaste. La disponibilité depuis quelques années des bases internationales d’évaluation des résultats scolaires a changé, d’un degré d’échelle, les travaux sur la genèse des inégalités scolaires et leur éventuel lien avec la « géométrie » de chaque système éducatif national. Une des questions principales dans ce contexte repose sur la capacité des systèmes scolaires à intégrer (minimiser la variété des résultats) ou à discriminer (en exacerbant dans le système scolaire les différences sociales). Un champ principal d’investigation des travaux actuels s’appuie sur le cas des populations issues de l’immigration, soit de l’immigration récente (L’élève est né à l’étranger), soit d’une immigration plus ancienne.

    Dans un premier groupe de travaux concernant les résultats en mathématiques, portant sur les données PISA de 2003 (cf. Bourdon et Michaelowa, 2006), on a observé que le fait d’accroître l’hétérogénéité socio-économique dans les écoles ne conduisait pas à une perte de performance globale des résultats, ni à une chute des indices de bien-être et/ou de motivation déclarés par les élèves. Ceci est confirmé tant au niveau global de la comparaison entre pays qu’aux niveaux individuels dans chaque pays. Si l’on compare ces résultats avec des résultats antérieurs de la littérature, on s’accorde à penser que certaines variables décrivant la gestion des établissements et la mesure des distances sociales sont très sensibles dans leur définition et peuvent conditionner le sens des résultats. La recherche s'efforcera donc de : a) poursuivre la recherche d’indicateurs de distances socio-économique, b) tenter d’un point de vue technique de résoudre le biais qui, dans ces enquêtes, tend à sous-estimer l’impact entre la performance et la diversité ; ceci sera fait en tentant d’instrumenter la modélisation par des variables de contexte comme les processus de sélection pratiqués dans l’école ou le suivi scolaire des parents, tout en évitant les biais de colinéarité entre ces dernières variables et le résultat scolaire.

    Une partie de ces difficultés peut venir du niveau scolaire auquel se réalisent les tests PISA. La présence des élèves depuis près de 10 années dans le système éducatif peut rendre inertes, par rigidité des évolutions, certains des mécanismes précédents ; dans cette optique, une réplication de l’approche sur données PIRLS va être entreprise, afin d’une part de réaliser une comparaison internationale à grade 4 donc sur des systèmes scolaires plus homogènes et où les effets d’environnement économique seront plus aisément séparables du parcours scolaire du fait de la brièveté de ce dernier..

    • 4. Scolarisation et socialisation

    A l’école, ce ne sont pas simplement des savoirs ou des compétences qui sont produites, mais aussi et tout aussi fondamentalement des attitudes. Une recherche en cours (financée par un AO de l’ACI Education-Formation, pour 2004-2007) se centre sur la manière dont le principe de méritocratie est effectivement intériorisé, au terme des scolarités. Les thèses de Bourdieu et Passeron (1964, 1970) suggèrent que, dans nos sociétés, le mérite s’exprime par le mérite scolaire, l’école étant chargée de détecter les mérites et de donner une caution aux classements qu’elle réalise, constituant alors le fer de lance de la méritocratie. Il ne s’agit pas ici d’interroger l’effectivité de la justice avec laquelle l’école s’acquitte de cette mission, largement contestée par la sociologie de l’éducation, mais d’explorer dans quelle mesure l’école remplit sa fonction légitimatrice, en parvenant effectivement à diffuser « la conviction que l’Ecole devrait être le principe de toute hiérarchie économique et sociale », comme le posent Bourdieu et Passeron dans La Reproduction (1970). Ceci notamment en présentant les inégalités scolaires comme découlant d’inégalités personnelles, alors qu’elles consacrent des héritages sociaux, parvenant ainsi à « naturaliser le social ».

    C’est ainsi que P.Bourdieu et J-C.Passeron se sont surtout focalisés sur l’idéologie du don prévalant à l’école, plus que sur la méritocratie en tant que légitimation des conséquences sociales des verdicts scolaires, comme si l’idéologie du don suffisait à justifier ces conséquences et à assurer le triomphe de la méritocratie scolaire. Pour que cette norme méritocratique puisse légitimer les inégalités, tout le monde doit y croire, à la fois les dominants et les dominés. Mais les travaux de ces chercheurs donnent peu d’exemples empiriques de la réalité de cette croyance partagée. D’un autre côté, Bourdieu et Passeron semblent néanmoins postuler une adhésion (encore) plus forte à la méritocratie chez les « élus » du système. On lit par exemple dans La Reproduction : « bien que l’adhésion que les individus accordent aux hiérarchies scolaires et au culte scolaire de la hiérarchie ne sont jamais sans lien avec le rang que l’école leur accorde dans ses hiérarchies »… complétant ainsi par « elle dépend surtout, d’une part du système de valeurs qu’ils doivent à leur classe sociale d’origine et d’autre part du degré auquel leur valeur marchande et leur position sociale dépendent de la garantie scolaire ».

    Nous avons voulu tester cette hypothèse d’une intériorisation plus forte de la méritocratie scolaire chez les mieux dotés par l’école. Plus largement, la question est de savoir si, parmi les effets multiples de l’éducation, l’un d’eux, et non des moindres d’un point de vue idéologique, est effectivement de faire intérioriser la méritocratie, et de faire du mérite scolaire la dimension dominante du mérite, les personnes jugeant alors légitime que les diplômes aient un poids majeur dans la vie professionnelle. Il faut donc s’intéresser à la fois à la prégnance du mérite comme principe de justice (et ses corollaires, l’attribution interne, la croyance en un monde juste), et à la prégnance de la dimension scolaire du mérite parmi ses autres dimensions (effort, travail…).

    Pour explorer cette question, trois approches complémentaires ont été mobilisées. Tout d’abord, une centaine d’entretiens auprès d’adultes « tout venant » ont été conduits en 2005, pour approcher les raisonnements qui fondent les jugements de justice ; ils ont concerné des adultes de tous âges et de toutes professions, et surtout de niveaux de formation les plus diversifiés possibles, une interrogation centrale étant celle de l’influence, sur les jugements de justice et l’intériorisation de la méritocratie scolaire, du niveau d’études des personnes. Dans une seconde étape, réalisée en 2006, un questionnaire a été administré à un millier d’étudiants de filières diversifiées, pour tester l’hypothèse d’une intériorisation de la méritocratie différente selon les filières et ayant tendance à suivre la hiérarchie de ces dernières ; les premiers résultats ont été présentés au congrès de l’AFS à Bordeaux en septembre. Enfin, des comparaisons internationales seront engagées en 2007, en mobilisant les enquêtes ISSP et EVS, pour tester l’hypothèse selon laquelle l’intériorisation de la méritocratie est variable selon les modes d’organisation des systèmes éducatifs, le degré de crédentialisme prévalant dans le pays, … Parallèlement à ce travail, mais en interaction étroite, un autre volet de cette recherche est conduit par des psychologues sociaux de l’université de Poitiers, sur la base d’expérimentations manipulant des facteurs de variation des jugements sur la justice et la méritocratie, ce qui rappelle que le thème de la légitimation des inégalités sociales est largement commun à la sociologie et à la psychologie sociale, et qu’il serait heuristique de confronter ces points de vue, ce qui sera fait à l’occasion de ce travail, lors d’un séminaire international qui aura lieu en mars 2007.

    Une seconde recherche, financée par la Commission Européenne sur le programme Socrates est actuellement en cours, qui inclut une forte dimension comparative, sur la genèse du sentiment de justice des collégiens de troisième dans cinq pays européens. Il s’agit de tenter de déterminer les caractéristiques du sentiment d’injustice (autonomie, stabilité, prégnance de ce sentiment) et de le mesurer, puis de s’interroger sur sa généalogie (critères de justice, échelle des injustices), sur les inégalités de sa distribution parmi les élèves (selon le niveau scolaire, l’âge ou la catégorie sociale), et ses effets, en particulier pour les élèves défavorisés, sur le rapport à l’école, au travail scolaire et aux institutions sociales. Il s’agit en particulier de savoir si le sentiment d’injustice scolaire est, comme ce que les psychologues sociaux nomment le BJW (belie f in a just world), une caractéristique de la personnalité ou s’il varie selon les contextes. Une première approche, limitée évidemment par le faible nombre de pays, des inégalités existant entre les contextes nationaux en la matière, sera proposée. Un pré-test du questionnaire aura lieu en octobre 2006 sur 20 collèges par pays, l’enquête finale aura lieu en 2007, sur 100 collèges par pays.

    • 5. Compétences produites et facteurs de production dans l’enseignement supérieur

    Le supérieur, dans la production de compétences et de savoirs qu’il réalise, relève des mêmes interrogations scientifiques que celles présentées dans le point précédent à propos des premiers niveaux d’enseignement. Mais il constitue un niveau à la fois plus facile et plus difficile à traiter, et qui présente la particularité d’être de plus un niveau terminal, ce qui débouche sur des interrogations spécifiques qui seront reprises dans le cadre du deuxième axe de l’équipe.

    Ce niveau offre des facilités certaines au chercheur dans la mesure où certains travaux empiriques antérieurs (notamment la thèse de C. Michaut, soutenue à l’Iredu en 2000) ont documenté de manière fiable la très grande diversité qui y règne concernant les conditions d’enseignement (même si on se limite à l’Université) ; par ailleurs, le Ministère publie régulièrement les taux de réussite par site, et la variété est à nouveau frappante. De plus, ces dernières années, des bases de données administratives ont été mises en place, qui permettent de suivre à la trace les parcours des étudiants, et de les rapporter à un certain nombre de leurs caractéristiques individuelles ou à l’ « offre pédagogique » rencontrée.

    Concernant les modes de gestion des parcours universitaires, un certain nombre de recherches sont soit en cours soit projetées à court terme ; elles s’attachent à évaluer l’impact des modes d’organisation des études sur les processus de certification et les sorties en cours d’études. En effet, les abandons en cours d’études sont coûteux pour les étudiants et la société elle-même, qui finance la majeure partie des services éducatifs. Ils le sont également pour les institutions d’enseignement qui, dans bien des cas, reçoivent leur financement en fonction de l’importance du public qu’elles accueillent. Pour lutter contre l’échec scolaire, des politiques variées ont été mises en place en Espagne (pré-sélection sur la base des aptitudes; modulation des droits d’inscription en fonction des performances des étudiants; instauration de parcours à la carte laissant une plus grande liberté de choix aux étudiants,….). La plupart de ces politiques ont pour objectif commun de maximiser le degré d’appariement entre les motivations et les capacités des étudiants et les caractéristiques des institutions scolaires.

    Les travaux entrepris ont pour objectif de mieux comprendre la dimension tem­porelle des départs en cours d’études, et d’identifier les facteurs individuels et environnementaux qui affectent la réussite des étudiants, afin d’inférer sur l’efficacité de certaines politiques visant à réduire l’échec scolaire et à optimiser les temps de certification. Il s’agit en particulier de modéliser la dynamique du processus d’échec et de réussite à partir de l’apparition d’évènements qui caractérisent le parcours des étudiants à différents instants. L’historique des départs avec et sans succès est ainsi modélisé en fonction du profil de risques associé à chaque individu et sur la base de l’estimation de modèles de durée censurés à risques concurrentiels. Trois types d’abandon sont examinés ici: les sorties certifiées par l’institution scolaire; les abandons de filières qui ne sont suivis d’aucune autre inscription au cours d’une période longue; les abandons non directement observés au cours de la période, et donc potentiellement censurés. A chaque période d’observation, les états vis-à-vis de l’institution scolaire sont alors expliqués par des facteurs exogènes et des facteurs variables dans le temps dont certains sont assimilés à des chocs, par exemple, la perte des aides en espèces. Les données proviennent des registres administratifs d’une université espagnole. Sur la base de ceux-ci, plus de 7000 nouveaux entrants en 1997 dans les différentes filières offertes par cet établissement ont été suivis sur une période de huit ans. Les données décrivent les préférences exprimées par les étudiants en matière de choix de filières au moment de leur première inscription dans l’enseignement supérieur, leurs résultats scolaires dans l’enseignement secondaire, leurs caractéristiques socio-économiques, ainsi que leurs performances dans chaque matière qui compose leurs plans d’études. Les conclusions de ces travaux devraient être utiles pour les étudiants eux-mêmes, et leur famille. Ils devraient être également riches d’enseignement pour les gestionnaires des institutions universitaires qui voudraient définir et mettre en place des politiques visant à combattre l’échec scolaire et à réduire les temps d’obtention des diplômes.

    Mais il reste un point aveugle dans les recherches entreprises à ce jour et les données disponibles, non anodin puisque ce qui fait défaut est précisément une mesure objective et comparable d’un site à l’autre de ce que produit la scolarité à ce niveau de l’enseignement supérieur, et particulièrement en France. Ce que sait précisément un étudiant doté d’une licence dans telle ou telle discipline, les compétences dont il est doté, a fortiori les attitudes qu’il y a forgées, tout cela est complètement inconnu. Il est clair que les taux de réussite aux examens, dès lors qu’il ne s’agit pas de diplômes organisés centralement comme le baccalauréat, ne sont en rien éclairants sur ces questions. Il existe par contre des embryons de mesure comparable tels que les concours nationaux, mais ils sont loin d’être parfaitement satisfaisants (auto-sélection des candidats notamment).

    L’exploration de ce type de questions est évidemment un préalable avant toute investigation des relations possibles entre les conditions d’enseignement et les « produits » du système. Un autre intérêt scientifique autonome est que la littérature étrangère laisse à penser que les relations entre « inputs » et « outputs » ne sont pas forcément identiques à ce que l’on observe aux niveaux antérieurs. Les relations ainsi dégagées pourraient, enfin, éclairer la genèse des inégalités sociales spécifiques à ce niveau d’enseignement. Sur un autre plan, il est clair que ce type de travail (pour lequel il reste à trouver un financement, sachant que le dépôt d’un projet à l’ANR est envisagé pour 2008) participe d’une évaluation du système d’enseignement supérieur ; il revêt certes un intérêt politique évident, mais cela ne doit pas dissuader de s’y intéresser scientifiquement !

    Références citées

    Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1964). Les héritiers : les étudiants et la culture. Paris : Les éditions de minuit, 1964.

    Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1970). La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Les éditions de Minuit, 1970

    Bourdon, J., Michaelowa, K. (2006). The Impact of Student Diversity in Secondary Schools : An Analysis of the International PISA Data and Implications for the German Education System. Hamburg : Hamburg Institute of International Economics (HWWI), 2006, 76 p. (HWWI Research Paper 3.2)

    Brinbaum, Y. (2002). Au coeur du parcours migratoire, les investissements éducatifs des familles immigrées. Attentes et désillusions. Paris : Université René Descartes, 2002, 372 p. Thèse de Doctorat de Sociologie

    Duru-Bellat, M. (2002). Les inégalités sociales à l'école : genèse et mythes. Paris : PUF, 2002. (Coll. Education et Formation)

    Genelot, S. (2005). L'école à la Martinique. Etat des lieux. in : "Ecoles Ultramarines". Tupin F., dir..-Paris : Economica, Anthropos (Univers Créoles 5)

    Genelot, S., Negro, I., Peslages, D. (2006). Compétences langagières acquises en milieu familial et acquisitions scolaires en cycle 2. Le cas du créole et du français en contexte martiniquais. Rapport pour le Ministère délégué à la recherche et aux nouvelles technologies. ACI Ecole et Sciences Cognitives (appel à projet 2003). Février 2006. 88 pages.

    Michaut, C. (2000). L'influence du contexte universitaire sur la réussite des étudiants. Dijon : Université de Bourgogne, novembre 2000, 319 p. Thèse Sciences de l'éducation. Directeur : Marie Duru-Bellat

    Morlaix S., Suchaut B. (2006a) Identification des compétences à l’école élémentaire : une approche empirique à partir des évaluations institutionnelles, Mesure et évaluation en éducation. A paraître

    Morlaix, S., Suchaut, B., Barouillet, P. (Lead), Camos, V. (Lead), Lépine, R. (Lead), Fabryka, N. (2006b). Evolution et structure des compétences des élèves à l'école élémentaire et au collège : une analyse empirique des évaluations nationales. Rapport final en réponse à l'appel d'offres : Maîtrise du langage, diversité des pratiques pédagogiques et socle commun de compétences, pour le Centre Henri Aigueperse, UNSA-Education. 313 p.

    Lire la suite : Axe de recherche 1 (2006-2010)

  • Axe de recherche 1 (2010-2015)

    La construction des compétences dans les systèmes de formation

     

    L’étude des déterminants de la réussite et des parcours scolaires a constitué et reste une des préoccupations centrales des membres de l'IREDU, qu'ils soient économistes ou sociologues ; l’objet de leur investigation commune peut se définir par l’étude des mécanismes influant sur la variabilité des acquisitions et des orientations. Les projets proposés dans cet axe tentent de mieux comprendre la nature des acquisitions des élèves et comment ces dernières se construisent et évoluent au long du parcours scolaire. L'intérêt de comprendre comment les acquisitions des élèves se structurent et quelles sont les compétences qui fondent les apprentissages apparaît clairement. L’introduction en 2005 par le parlement français d’un concept de « socle commun de connaissances et de compétences » témoigne de cette volonté de réfléchir aux apprentissages des élèves en termes de compétences. Toutefois, l'introduction de cette notion dans les programmes d’enseignement suscite de nombreuses questions auprès des différents acteurs du système éducatif (enseignants, parents, élèves…) quant à la définition même de la compétence. Cette notion de compétence paraît si complexe à définir, qu’elle « fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle » (Crahay, 2006).

    Mieux saisir comment la réussite se construit, ou comment les compétences des élèves se hiérarchisent, consiste, en fait, à ouvrir « la boîte noire » du processus qui lie la réussite scolaire et les facteurs internes ou externes à l’école. Si on considère que la réussite scolaire est un processus cumulatif de structuration des acquisitions, on peut s’interroger sur la nature des compétences que développe un élève ou un étudiant en situation de réussite, cette interrogation permettant in fine d’isoler les facteurs qui en sont responsables. Cette problématique permet de s'ouvrir à d'autres paradigmes de recherche que celui des processus-produit généralement mobilisés par les membres de cet axe pour glisser petit à petit vers celui des processus médiateurs dans lequel les variations dans les résultats des élèves, et dans les compétences développées, vont être fonction de procédures intermédiaires de traitement de l’information que ces derniers déploient lors de l’apprentissage. La prise en compte de ce paradigme ouvre la voie à différents travaux envisagés notamment avec des psychologues de l'éducation aux différents niveaux du système éducatif. Ce changement de paradigme va permettre d’établir des liens entre les diverses disciplines fondant les sciences de l'éducation (économie, sociologie, psychologie). Il permettra, d’autre part, d’élargir la réflexion en éclairant plus finement la dynamique des acquisitions des élèves et d’engager de ce fait la discussion sur les éventuelles implications en termes de politiques éducatives qui pourraient en découler.

    Ainsi, à l'école maternelle et élémentaire, la question du rôle des capacités cognitives dans les apprentissages des élèves est posée, cette problématique ayant été peu abordée dans le champ des sciences de l’éducation. Le niveau de performance scolaire est-il lié aux capacités cognitives de la même manière à différents niveaux de la scolarité ? Quelle est la place relative de ces capacités cognitives, comparée à celles de facteurs sociaux comme l’origine sociale par exemple, pour expliquer les différences de progressions entre élèves ? Plus particulièrement, le lien qui existe entre capacités cognitives et le développement des compétences clefs chez les élèves peut être analysé.

    Plus particulièrement, à l'école maternelle, un projet de recherche (B. Suchaut, A. Lecocq), permet de tester la relation entre capacités cognitives et premiers apprentissages scolaires. L’hypothèse de ce projet de recherche est que certaines activités pédagogiques (les activités musicales en l’occurrence) peuvent agir sur les capacités cognitives des jeunes élèves, notamment leur mémoire de travail (Horell, Lnidqvist, Bergman, Bohlin, Klingberg 2008 ; Alloway, Gathercole, Adams, Willis, Eaglen, Lamont 2005), c'est-à-dire la capacité à retenir pendant quelques instants des informations utiles à une tâche et à les manipuler, ainsi que leur attention et la capacité à se concentrer sur une tâche, à ne pas se laisser dissiper par l’environnement extérieur. Plusieurs travaux récents ont exploré cette relation entre musique et, d’une part les capacités cognitives (Schellenberg, 2004, 2006 ; Gur 2009, Tierney et al., 2008, De Vries, 2004) et, d’autre part, les acquisitions de type scolaire (Bolduc, 2006 ; Elkoshi, 2009). Les résultats de cette recherche peuvent fournir des pistes pertinentes au niveau de la politique éducative car le projet propose deux innovations : 1) un entraînement spécifique de capacités non scolaires (les capacités cognitives), qui impactent fortement les performances des élèves et notamment leur capacité à apprendre à lire et à écrire ; 2) un entraînement structuré : l’enseignant a à sa disposition des outils pédagogiques qui guident complètement ses actions pendant la durée de la séquence sur des compétences particulières.

    Le projet ELFE (Enquête Longitudinale Française depuis l'Enfance) dans lequel se sont engagés trois chercheurs de l'équipe (Y. Brinbaum, S. Morlaix, B. Suchaut), va donner l’occasion d’étudier dans des perspectives multiples la genèse des compétences et attitudes dans la petite enfance, sur la base d’une vaste enquête auprès des familles et de tests cognitifs. Il va permettre de tester la relation entre les capacités cognitives des jeunes enfants (mesurées par des tests individuels) avec, d’une part leurs conditions de vie dans leur famille et, d’autre part, leurs conditions de scolarisation. Il s’agira ensuite de mieux comprendre comment les compétences scolaires (par des mesures en fin d’école maternelle et en début d’école élémentaire) s’articulent avec ses capacités cognitives. In fine, cela doit conduire à identifier des contextes pédagogiques susceptibles de favoriser la mobilisation des capacités cognitives utiles au développement des compétences scolaires.

    Au niveau primaire, des travaux ont déjà été menés avec des psychologues de l’éducation sur le niveau primaire (Barrouillet, Camos, Morlaix et Suchaut, 2008). Les premiers résultats paraissent assez prometteurs, notamment par les perspectives de recherche qu’ils laissent entrevoir. Ces résultats fournissent des éléments sur le rôle central de la mémoire de travail dans l’explication des différences de progressions entre élèves. C’est principalement par cette dimension des capacités cognitives que l’origine sociale exerce son influence sur les compétences scolaires (progressions).

    D'autres projets au niveau de l'école primaire sont envisagés (S. Genelot, S. Morlaix), plus spécifiques, visant à expliquer les relations pouvant exister entre divers facteurs ou habiletés précoces liées à l'apprentissage de l'écrit et la littératie ultérieure. Ces facteurs sont : les habiletés phonologiques, syntaxiques, morphologiques, graphomotrices, la connaissance du nom et sons des lettres, les capacités mnésiques et les capacités cognitives générales verbales et non verbales. Les caractéristiques sociales seront prises en compte dans ces études. Or, pour comprendre et adapter des outils diagnostiques et des moyens d’intervention, il est important de déterminer le rôle précis des caractéristiques individuelles et sociales sur ces différentes compétences phonologiques, morphologiques, syntaxiques et graphiques.

    Une autre recherche menée sur la construction des inégalités d’éducation dans l’enseignement secondaire – de la sixième au baccalauréat - selon les origines sociales, migratoires et géographiques va être élargie, en amont à l’école primaire et en aval à l’enseignement supérieur, sur la base d’exploitation de panels d’élèves et d’étudiants (Y. Brinbaum). Ayant mis en évidence les difficultés précoces des enfants d’immigrés (Brinbaum, Kieffer, 2009), il s’agira d’analyser la genèse des inégalités et leur évolution dans le système scolaire, tout comme les processus de socialisation familiale, les aspirations et pratiques éducatives des familles immigrées à ce niveau et leur impact sur la réussite ultérieure des élèves. Enfin, a été mis à jour une polarisation des parcours selon l’origine géographique et le genre. Un certain nombre de jeunes issus de l’immigration obtiennent un baccalauréat, plus souvent technologique ou professionnel, et accèdent à l’enseignement supérieur. Il s’agira d’étudier les inégalités d’accès, de choix et d’orientation dans l’enseignement supérieur des jeunes issus de l’immigration en fonction de leurs origines et de leurs parcours scolaires antérieurs, afin d’analyser les mécanismes de sélection et les facteurs de réussite, comme d’abandon et d’échec à ce niveau.

    La question des inégalités d’éducation selon les origines met en relief celle des discriminations à l’école, encore peu explorée en France. Or, les décalages entre aspirations et scolarités engendrent un sentiment d’injustice à l’égard de l’orientation, plus marqué chez les jeunes d’origine maghrébine dans les filières professionnelles ; sentiment vécu à tort ou à raison comme de la discrimination. Dans le prolongement, une recherche en cours aborde les expériences scolaires des élèves à partir du sentiment d’injustice à l’école. Cette recherche combine une analyse statistique des expériences d’injustice et de discriminations à l’école croisées avec les orientations et trajectoires scolaires, à partir de l’enquête récente centrée sur les immigrés et descendants d’immigrés (INED, INSEE, 2008), complétée par une post enquête qualitative, qui vise à éclairer les expériences de discrimination scolaire, leur construction, leur manifestation et effets sur la poursuite des études (Y. Brinbaum, E. Tenret, L. Chauvel).

    Au collège, d'autres collègues (M. Duru-Bellat et D. Janichon), s'intéressent à d'autres types de compétences que sont les compétences sociales, civiques, d’autonomie et d’initiative La recherche vise à évaluer les attitudes de 300 élèves répartis dans trois collèges. L’étude de la cohérence interne des items de l’enquête met en évidence une césure entre les compétences sociales et celles d’autonomie. L’élève moyen montre davantage de respect que de solidarité, mais semble également plus soucieux de relations sociales que d’autonomie. Le genre et le niveau social jouent sur ces compétences, mais alors que les filles sont dans l’ensemble plus performantes que les garçons, les élèves défavorisés sont meilleurs dans le domaine social, l’autonomie paraissant mieux acquise par les élèves les plus favorisés.

    Au niveau du supérieur, une recherche ANR (ANR COMPSUP, B. Suchaut, S. Morlaix, M. Lambert, M. Zibanedjad) est engagée. L’hypothèse générale associée à notre démarche est que les étudiants ne disposent pas tous des mêmes chances de réussite et que celles-ci sont affectées par des variables très personnelles aux individus, comme certaines dimensions de leurs capacités cognitives (notamment les performances en mémoire de travail). Ces capacités cognitives, liées, par ailleurs, à d’autres caractéristiques des étudiants (sociales et scolaires) seraient majoritairement explicatives des difficultés rencontrées par certains étudiants au tout début de leur parcours universitaire. Ce rôle prédominant des capacités cognitives pourrait expliquer pourquoi, comme nous l’indique la littérature étrangère sur la question, les relations entre « inputs » et « outputs » scolaires ne sont pas forcément identiques à ce que l’on observe aux niveaux de scolarité antérieurs. Une particularité de ce projet sur le plan scientifique est d’associer des mesures complémentaires des résultats des étudiants permettant d’identifier une structure relationnelle des acquisitions réalisées au cours de la première année universitaire. Ainsi, en plus des notes obtenues et du degré de réussite aux examens, une mesure des performances académiques et des capacités cognitives pourra éclairer plus précisément les déterminants de la réussite ou de l’échec à l’Université.

    Sur le plan plus général de la politique éducative, le fait de disposer d’informations précises sur les mécanismes qui influencent la réussite universitaire, en faisant la part de ce qui revient au bagage scolaire, au capital culturel, aux conditions des études et aux aptitudes personnelles des étudiants, peut nourrir la réflexion sur des aspects importants, comme les modalités d’accès aux études supérieures et le choix des parcours universitaires.

    De façon complémentaire, des projets intégrés de recherche Innovation soutenue par la région Bourgogne (PARI) portant sur les compétences des élèves développées en première année universitaire (B. Suchaut, M. Lambert, S. Morlaix, V. Camos) permettent le croisement d’approches théoriques qui articulent principalement la sociologie et la psychologie, de façon à mieux cerner la liaison entre l’individu et son contexte social. La mise en relation des facteurs scolaires, sociaux et cognitifs peut permettre de revisiter les connaissances antérieures produites par la sociologie de l’éducation, notamment en ce qui concerne le poids du déterminisme social et des inégalités individuelles des parcours scolaires. Les avancées scientifiques perçues à travers ce projet de recherche concernent les liens entre les capacités cognitives des individus et leur contexte familial et scolaire. Les résultats attendus se situent justement au niveau de l’identification du poids de chacun de ces facteurs sur la réussite en première année à l’Université et, en complémentarité sur les sources de l’échec et de l’abandon à ce niveau d’études. Sur un plan plus technique, les outils d’évaluation des compétences scolaires et des capacités cognitives élaborés dans le cadre de cette recherche serviront à l’élaboration d’une part, des outils d’évaluation des difficultés des étudiants, et d’autre part, de batteries de tests cognitifs à destination de populations atteintes de déficits neuro-psychologiques.

    Des recherches sur les compétences développées par des adultes sont également en cours dans d'autres contextes, ceux des pays africains notamment. Dans ces derniers, des efforts significatifs sont faits pour tendre vers l’achèvement universel de l’école primaire. Mais dans le même temps, le travail d’analyse déjà réalisé montre qu’une proportion, certes variable d’un pays à l’autre mais toujours significative, des adultes de 25 ans qui ont fréquenté l’école primaire pendant plusieurs années au cours de leur jeunesse ne sont pas capables de lire même une phrase simple. Cela interpelle bien sur la qualité des services offerts et l’identification des actions pour l’améliorer dans la moyenne période ; mais cela souligne aussi la nécessité de mettre en place des actions spécifiques (au sens large alphabétisation) visant l’acquisition des compétences de savoir-lire et savoir compter pour un nombre très important de plus ou moins jeunes adultes (y compris ceux qui n’ont pas eu du tout accès à l’école).

    Références bibliographiques

    Alloway, T.P. ; Gathercole, S.E. ; Adams, A.M. ; Willis, C. ; Eaglen, R. ; Lamont, E. (2005). « Working memory and other cognitive skills as predictors of progress towards early learning goals at school entry », British Journal of Developmental Psychology, 23, 417-426.

    Barrouillet P. ; Camos V. ; Morlaix S. ; Suchaut B. (2008). « Progressions scolaires, mémoire de travail et origine sociale : quels liens à l’école élémentaire ? », Revue Française de Pédagogie, 162, 5-14.

    Bolduc, J. (2006). Musique et apprentissage de l'orthographe. Lausanne : Société Suisse romande de recherche en éducation musicale.

    Brinbaum, Y. ; Kieffer, A. (2009). « Les scolarités des enfants d'immigrés de la sixième au baccalauréat : différenciation et polarisation des parcours », Population, 3.

    Crahay, M. (2006). « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue Française de Pédagogie,154, 97-110.

    Elkoshi, R. (2009). Developing pre-literacy skills in early childhood through an integrated music program. Paper presented at the 3rd International Art (s) in Early Childhood Conference 2009, NIE, The Arts House.

    Gur, C. (2009). « Is there any positive effect of classical music on cognitive content of drawings of six year-old children in Turkey ? », European Journal of Scientific Research, 36(2), 251-259.

    Schellenberg, E.G. (2004). « Music lessons enhance IQ », Psychological Science, 15, 511-514.

    Thorell, L.B. ; Lindqvist, S. ; Bergman, S. ; Bohlin, G. ; Klingberg, T. (2008). « Training and transfer effects of executive functions in preschool children », Developmental Science, 11, 969-976.

    Tierney, A. ; Bergeson, T. ; Pisoni, D. (2008). « Effects of early musical experience on auditory sequence memory », Empirical Musicology Review, Vol. 3, 178-186

    Vries, P de. (2004). « The extramusical effects of music lessons on preschoolers », Australian Journal of Early Childhood, 29(2), 6-10

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