Appel à communications des XXIèmes journées du longitudinal : “Réussite scolaire, réussite professionnelle, l’apport des données longitudinales”, 19-20 juin 2014, Dijon, IREDU-Université de Bourgogne
Les propositions de communication sont à adresser avant le 29 novembre 2013 sous forme d’un résumé de deux pages minimum (format Word). La première page comprendra le titre de la communication proposée, le(s) nom(s) du (des) auteur(s) et leurs coordonnées (prénom, nom, appartenance, adresse postale, téléphone, email). La proposition devra mentionner une problématique, la méthodologie retenue et les données, ainsi que l’éventuelle originalité des résultats attendus ou leur possible transférabilité/généralisation, sans omettre quelques références bibliographiques.
Les propositions sont à envoyer sous format électronique à jdl2014@u-bourgogne.fr
Le Comité scientifique communiquera les décisions aux auteurs avant le 15 décembre 2013. Les textes définitifs des communications devront parvenir au plus tard le 8 mars 2014.
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Depuis plus de 20 ans, les journées du longitudinal mettent l’accent sur les dynamiques temporelles dans l’analyse des parcours scolaires et professionnels. Si les questions relatives aux changements d’états, aux mobilités, aux transitions ou aux ségrégations ont été étudiées dans ces journées, le thème de la réussite, scolaire ou professionnelle, a rarement été au centre des réflexions. Dans un contexte où s’accumulent les difficultés scolaires au sein du système éducatif, puis les difficultés professionnelles sur un marché du travail de plus en plus sélectif, la question de la réussite se pose souvent en creux dans les interrogations de nombreux chercheurs. Elle constituera le thème central de ces XXIèmes journées du longitudinal.
Au niveau scolaire, le thème de la réussite interpelle aussi bien la problématique de l’efficacité de l’école que celle de la méritocratie. Comme le rappelait une concertation récente, une école juste et efficace doit permettre la réussite de tous. Il reste naturellement à définir le sens de cette réussite : s’exprime-t-elle par des seuils de niveau d’éducation à atteindre (absolus tels qu’un « seuil ou socle minimum pour tous », ou relatifs comme les fameux « 80% d’une classe d’âge au bac » et « 50% d’une génération diplômée de l’enseignement supérieur »), s’exprime-t-elle en termes de compétences à maîtriser, en termes de qualifications à valider, en termes de rythmes d’acquisition (avec les questions de l’impact et du sens des réorientations ou des redoublements dans la caractérisation d’un cursus « réussi ») ? L’efficacité d’un système ne se définit-elle par rapport à ses propres objectifs – qui peuvent être plus ou moins catégoriels et qui intègrent également des logiques d’efficience et d’équité ? Au niveau professionnel, la réussite est également plurielle et inégale : elle concerne aussi bien la stabilisation dans l’emploi notamment pour les plus jeunes, que les opportunités de promotion, de développement de nouvelles compétences et plus largement d’épanouissement professionnel. Dans les deux cas, l’apport de l’analyse longitudinale semble incontournable pour mieux appréhender et expliquer la réussite.
Ce thème de la réussite peut se décliner sous différents aspects.
Le premier concerne la définition et la mesure de la réussite. Les données transversales sont souvent critiquées pour restituer une mesure partielle de la réussite et pour les interprétations souvent hâtives qu’elles sont susceptibles d’impliquer. Ainsi, les débats sur les indicateurs de réussite à l’université rappellent l’importance de disposer de suivis de cohortes relativement longs pour étudier les parcours universitaires, les réorientations ou même les redoublements qui peuvent parfois s’avérer fructueux. Il en est souvent de même lorsque l’on souhaite évaluer l’efficacité d’un programme ou d’une formation sur le marché du travail : le long terme ne confirme pas le court terme et la réussite n’apparaît pas forcément unidimensionnelle. A partir de quand peut-on réellement mesurer les effets d’une formation, aussi bien au niveau de l’individu que de l’organisation dans laquelle il se trouve ? Au-delà de ces deux exemples, les contributeurs sont invités à débattre de l’intérêt des données longitudinales pour élargir des conceptions et des mesures trop étroites de la réussite, notamment lorsqu’elles se réduisent au choix de quelques indicateurs qui sont censés éclairer les décisions publiques.
Le second aspect propose de revenir sur les facteurs favorisant la réussite en s’interrogeant sur la manière dont ceux-ci évoluent avec le temps. Si de nombreux travaux ont souligné l’importance des différentes caractéristiques sociales et cognitives, du genre, de la localisation géographique, du contexte scolaire, culturel ou économique, il convient de se demander comment celles-ci vont influencer les différentes étapes de la réussite dans les trajectoires individuelles. Certaines d’entre elles, qui interviennent plus en amont du parcours, peuvent-elles générer des irréversibilités et limiter ou même interdire les chances de toute réussite future ? D’autres, au contraire, peuvent-elles permettre des rattrapages à certains niveaux et atténuer les inégalités de réussite initiales ? De nombreuses expérimentations développées dans les domaines de l’éducation, de la formation, de l’emploi peuvent apporter des éléments de réponse intéressants, même si la possibilité de les généraliser pose toujours question.
Le troisième aspect invite à une réflexion plus générale sur les parcours vers la réussite. Voie royale, parcours d’excellence, trajectoires gagnantes, tremplin vers la réussite, autant de qualificatifs pour désigner des itinéraires scolaires ou professionnels conduisant vers la réussite. Il existerait des parcours garantissant le succès scolaire ou professionnel alors que d’autres seraient considérés comme plus risqués ou conduisant même à l’échec et à des voies de garage. Dans le domaine de l’éducation ou de la formation, quels seraient aujourd’hui ces parcours de réussite ? Si certains itinéraires du type « baccalauréat scientifique, classes préparatoires et grandes écoles » sont souvent mis en avant, n’existent-ils pas d’autres trajectoires porteuses d’espoir sans être aussi sélectives socialement ou scolairement ? Quelles sont notamment les conséquences d’étapes plus atypiques dans ces parcours, comme les années de césure pour les étudiants ou les retours en formation initiale pour les salariés ? On peut enfin se demander si des parcours qualifiés de seconde chance, de tremplin ou de passerelle vers la réussite ne conduiraient pas également à des voies alternatives vers le succès scolaire et/ou professionnel. Là encore, de nombreux exemples sont souvent mis en avant : l’alternance, la formation continue ou même les démarches de validation des acquis de l’expérience. Correspondent-ils pour autant à des parcours de seconde chance ou ne font-ils que reproduire ou amplifier des inégalités de réussite initiale ?
Comme d’habitude lors de ces journées, les travaux présentés pourront relever de différents champs scientifiques et notamment de la démographie, de l’économie, de la psychologie, des sciences de l’éducation, de la sociologie. Les travaux à caractère « quantitatif » présentés peuvent tout autant reposer sur des enquêtes ad hoc, à fort investissement méthodologique, que sur l’analyse secondaire de sources de la statistique publique. Les études à caractère « qualitatif » sont tout autant les bienvenues (récits de vie, observations participantes, entretiens,…). Le comité d’organisation sera particulièrement sensible à des propositions de travaux mêlant différentes disciplines et différentes approches. De même, des contributions associant les parcours de formation initiale et les parcours ultérieurs pour traiter du thème de la réussite seront très appréciées.
Ces XXIèmes journées du longitudinal seront organisées par l’IREDU (Institut de Recherche sur l’Education de l’Université de Bourgogne) en partenariat avec la Maison des Sciences de l’Homme de Dijon. L’organisation scientifique de ces journées est assurée par un groupe de chercheurs membres de plusieurs laboratoires associés à la MSH de Dijon.
Comité Scientifique :
• Gérard Boudesseul, ESO -CNRS, Université de Caen
• Thomas Couppié, Céreq
• Cécile Détang-Dessendre, CESAER INRA, Université de Bourgogne
• Roméo Fontaine, LEG, Université de Bourgogne
• Jean-François Giret, IREDU, Université de Bourgogne
• Christine Guégnard, IREDU, Céreq
• Philippe Lemistre, CERTOP-CNRS, Université de Toulouse
• Séverine Millotte, LEAD, Université de Bourgogne
• Patrick Mayen, DPF, AgroSup, Université de Bourgogne
• Patrick Werquin, CNAM et ESPRA-EHESS