05001. Si Moussa, A., & Tupin, F. (2005). Efficacité sociale du système éducatif français dans les régions ultra-périphériques. Le cas de la Réunion. In A. Baye, J. Nicaise, M.-H. Straeten, & M. Demeuse, Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d’enseignement et de formation (p. 115‑132). Bruxelles: De Boeck.
05002. Andriamampianina, P., & Si Moussa, A. (2005). The physical education teachers training in France and China. Curriculum and representations. International Review of Education, 51(1), 23‑34. https://doi.org/10.1007/s11159-005-0588-7
This study in comparative physical education examines the curricula followed by physical-education teachers in China and France. It explores how theories of physical education and sport in each country have developed out of specific political, cultural and educational contexts, yet resulted in strong similarities in terms of the priority given to training programs. Nonetheless, it can be seen that the two curricula reflect genuinely divergent concepts of physical education influencing both theory and practice. The attitudes of Chinese and French teacher-trainers towards physical education and sport are shown to display significant ideological differences with regard to the meaning and educational import of these activities.
05003. Bourdon, J. (2005). Les apports des études internationales pour évaluer l’efficacité de l’école dans les pays en développement (chapitre 4). In A. Baye, J. Nicaise, M.-H. Straeten, & M. Demeuse, Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d’enseignement et de formation (p. 73‑93). Bruxelles: De Boeck.
05004. Leroy-Audouin, C., & Suchaut, B. (2005). La constitution des classes dans les écoles. Contraintes de contexte ou stratégies d’acteurs ? (p. 82). Consulté à l’adresse http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/08/66/24/PDF/05004.pdf
Analyse des pratiques de constitution des classes (nombre et nature des classes au sein des écoles), puis des modalités d’affectation des élèves et des enseignants dans ces classes et enfin de l’efficacité pédagogique des différents types de groupement réalisés.
05005. Paul, J.-J. (2005). Regard d’un économiste sur l’efficacité de l’éducation. In A. Baye, J. Nicaise, M.-H. Straeten, & M. Demeuse, Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d’enseignement et de formation (p. 30‑42). Bruxelles: De Boeck.
05006. Solaux, Georges. (2005). Comment concilier efficacité et équité dans les systèmes éducatifs des pays en développement ? In A. Baye, J. Nicaise, M.-H. Straeten, & M. Demeuse, Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d’enseignement et de formation (p. 423‑438). Bruxelles: De Boeck.
05007. Morlaix, S. (2005). L’indice de SEN, outil de mesure de l’équité des systèmes éducatifs. Une comparaison à l’échelle européenne. 8. Consulté à l’adresse suivante
Sans développer à nouveau les théories de la justice, il est intéressant de s’intéresser à l’une d’elle en particulier, pour voir comment de façon instrumentale, il est possible de mesurer cette équité, grâce à la construction d’un indicateur particulier. La perspective adoptée par Sen notamment, permet de mesurer la justice par la proportion d’individus se situant sous un seuil. Au niveau du système éducatif, l’approche adoptée consiste à penser « qu’aucun élève ne doit quitter le système éducatif au dessous d’un seuil minimum de compétences pour vivre une vie décente dans une société moderne ».
05008. Morlaix, S. (2005b). SENS’s Indicator. A Tool for Measuring the Equity of Educational Systems. A Comparison of European Countries. 6. Consulté à l’adresse suivante
Initially, Sen’s Indicator was built to measure the rate of poverty. Its principal advantage is that it considers three dimensions simultaniously: The rate of poverty, the intensity of poverty, the inequality of income distribution among the poor. For the work of GERESE, SEN’s Indicator has been adapted for the educational system. We have built two indicators : an indicator of weakness of the students and another for the excellence of the students. I will develop in this text the indicator of weakness. Sans développer à nouveau les théories de la justice, il est intéressant de s’intéresser à l’une d’elle en particulier, pour voir comment de façon instrumentale, il est possible de mesurer cette équité, grâce à la construction d’un indicateur particulier. La perspective adoptée par Sen notamment, permet de mesurer la justice par la proportion d’individus se situant sous un seuil. Au niveau du système éducatif, l’approche adoptée consiste à penser « qu’aucun élève ne doit quitter le système éducatif au dessous d’un seuil minimum de compétences pour vivre une vie décente dans une société moderne ».
05010. Orivel, F. (2005a). The Bologna process in France. Origin, objectives and implementation. In P. Donatella, Comparative study of the implementation of the Declaration of Bologna in six European countries (p. 14). Consulté à l’adresse http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/08/67/96/PDF/05010.pdf
In this paper, we will try to show why the evolution of the French higher education system has led to a deadlock and a deteriorating ranking on the world scene, how the new scheme has been effectively and rapidly adopted, but unfortunately, why this adopt
05011. Altinok, N. (2005a). La Banque Mondiale et l’Education en Afrique Subsaharienne. Analyse normative du meilleur système éducatif. 27. Consulté à l’adresse http://www.ur003.ird.fr/archives/nadir_altinok_seance_13_mai.pdf
05012. Baye, A., Demeuse, M., Nicaise, J., Straeten, M.-H., Meuret, D., Morlaix, S., … Vandenberghe, V. (2005). L’équité des systèmes éducatifs européens. Un ensemble d’indicateurs (p. 176) [GERESE (Groupe européen de recherche sur l’équité des systèmes éducatifs)]. Consulté à l’adresse Service de pédagogie théorique et expérimentale (Université de Liège) website: http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/observation/equality_fr.pdf
05013. Solaux, Georges (Éd.). (2005b). Les défis de l’orientation dans le monde (Dossier). Revue internationale d’éducation, (38).
L’ensemble des textes traite des résultats de l’orientation en se fondant sur les notions communes d’efficacité et d’équité. Les textes font apparaître les outils de l’orientation. Ils sont regroupés en trois ensembles et l’objet traité dans chaque ensemble est particulier : l’orientation au collège pour le premier, l’admission et l’orientation dans l’enseignement supérieur pour le second, les politiques d’orientation pour le troisième. Chaque ensemble est en outre organisé de telle sorte que la diversité économique, politique et scolaire initiale soit peut ou prou respectée au sein de chacun d’eux.
05014. Chiang, I. K.-H. (2005). La réforme de l’entrée à l’université à Taïwan. Revue internationale d’éducation – Sèvres, (28), 53‑66. Consulté à l’adresse https://ries.revues.org/pdf/1499
Une réforme de l’enseignement supérieur est actuellement à l’oeuvre à Taïwan, qui concerne l’accès à l’université : le Programme d’admission diversifiée à l’université. L’article analyse dans un premier temps sa mise en oeuvre et en donne un éclairage historique. Il présente brièvement le précédent programme d’admission, les principaux problèmes rencontrés par les étudiants et les répercussions dans l’enseignement secondaire. L’article s’intéresse ensuite aux problèmes que soulève le Programme d’admission diversifiée à l’université, tels que son équité et sa crédibilité. Pour terminer, il propose des améliorations à apporter au Programme, comme la prise en compte du contrôle continu dans l’enseignement secondaire et une modification du mode de financement de l’enseignement supérieur.
05015. Paul, J.-J., & Ostheimer-Paul, M.-L. (2005). Le choix d’une profession par les étudiants. Le cas du Brésil. Revue internationale d’éducation – Sèvres, (28), 77‑86.
L’enseignement supérieur brésilien se caractérise par une grande diversité institutionnelle et par un poids très important de l’enseignement privé. Il a été le cadre de réformes concernant notamment les modalités d’accès à l’université en ajoutant au concours d’entrée (vestibular) la création d’une procédure d’évaluation au terme de l’enseignement secondaire. En cours d’études, les étudiants sont en outre confrontés à des difficultés d’orientation en raison de l’absence d’une réelle information professionnelle. Aussi les abandons sont-ils nombreux.
05016. Solaux, Georges, Somkhanh, D., Chandeng, S., Keomanivanh, P., & Vimol, S. (2005). La gestion de l’orientation scolaire au Laos. Revue internationale d’éducation – Sèvres, (28), 87‑94.
Etat pluriethnique qui sort de plus d’un demi-siècle de crises et de conflits, le Laos s’attache en priorité à faire progresser les taux de scolarisation dans le primaire. Dans le cadre d’une organisation centralisée de l’Etat où la quasi-totalité de l’éducation est dispensée au sein d’établissements publics, l’orientation est régulée à tous les niveaux par les examens. Dans un système de régulation des flux, fondé sur la seule performance scolaire, il est peu tenu compte de l’expression des voeux de poursuite d’études des élèves.
05017. Chevaillier, T. (2005a). L’orientation scolaire et professionnelle en Angleterre. Revue internationale d’éducation – Sèvres, (28), 95‑104.
En Angleterre, dans un souci d’efficacité et d’accès à l’emploi, l’orientation a fait l’objet de réformes successives : privatisation des résaux publics d’orientation, puis en 2001 création, en dehors des écoles, d’un service appelé Connexions. Fondé sur le partenariat et la fonction de conseiller personnel auprès du jeune, non limité à l’orientation, il propose à chaque jeune un ensemble de services et de conseil. Cependant, il se heurte encore à une participation inégale des jeunes et au cloisonnement entre partenaires. L’école sera-t-elle appelée à jouer à nouveau un rôle dans l’orientation des jeunes ?
05018. Le renouveau du système éducatif de la République Démocratique du Congo. Priorités et alternatives (Par The World Bank). (2005). Washington: The World Bank.
05019. Rasera, J.-B., Jarousse, J.-P., & Noumon Coffi, R. (2005). Le financement dans les systèmes éducatifs d’Afrique subsaharienne. Dakar: ADEA ; CODESRIA.
La question du financement de l’éducation en Afrique est habituellement abordée sous l’angle du montant et de l’allocation des ressources. Très peu d’attention est portée à la manière concrète dont se réalise le financement tout au long du Projet éducatif, défini comme l’ensemble des procédures qui vont de l’élaboration de la politique éducative à l’exécution des dépenses, en passant par la planification, la programmation et la budgétisation. Cet ouvrage met en évidence l’importance de cette réalisation : les défauts du Projet éducatif, au regard du financement, sont de nature à rendre vaines les prescriptions traditionnelles de politique éducative ; il fait l’étiologie de ces défauts et en propose des remèdes. En tenant compte des difficultés spécifiques de la gestion des systèmes éducatifs, il étudie enseuite la forme que doit prendre celle-ci afin de prévenir de nouveaux dysfonctionnements ; il propose une approche de la gestion par les résultats plutôt que par les moyens. Il met enfin en doute la pertinence des solutions structurelles au problème du financement que sont la privatisation, la décentralisation et les enclaves d’efficacité.
05020. Solaux, G. (2005). Introduction au dossier « Les défis de l’orientation dans le monde ». Revue internationale d’éducation, (38), 19‑24.
05021. Duru-Bellat, M. (2005). Amplitude e aspectos peculiares das desigualdades sociais na escola francesa (Amplitude and peculiar aspects of social inequalities in the French school). Educaçao e Pesquisa / Education and Research, 31(1), 13‑30. Consulté à l’adresse http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S1517-97022005000100002&lng=en&nrm=iso&tlng=pt
French sociology denounces vehemently since the end of the 1960s the important and stranding social inequalities both in the access to the different levels of education and in school success stricto sensu. Such criticism has taken the form of a general theory put forward by Bourdieu and Passeron, in which such social inequalities are shown to be the necessary result of the fonctioning of the school institution. And this thesis, hugely influential not just among sociologists, but also more widely, has contributed to foster certain fatalism, since it establishes that the very function of school is to reproduce and legitimize the social inequalities. On the other hand, it has also produced a continous flow of works aimed at providing it with empirical support. This article presents in a summarized way the main results accumulated by French sociology of education along these lines, that is, with respect to social inequalities at school. In the analysis of the genesis of thoses inequalities, the article distinguishes the individual mechanisms from the contextual ones, as well as inequalities that emerge from school success stricto sensu from those that result from the phenomena of school guidance and choices; The issue of the responsaibility of the school itself with respect to those inequalities is considered as a conclusion to the text, indicating that the school’s role as regards social inequalities is adjusted by structural factors, calling, as far as theories such as Bourdieu’s are concerned, for a qualification of its importance or at least for its profound reconsideration.
05022. Suchaut, B. (2005). Regard sur l’efficacité des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire. Regards sur l’Actualité, (310), 51‑58.
De nombreuses initiatives et dispositifs se sont développés au sein du système éducatif français pour lutter contre l’échec scolaire. La plupart des mesures révèlent une efficacité très limitée quand celle-ci est appréhendée par le niveau des acquisitions des élèves. Les moyens financiers et humains qui découlent de ces actions ne sont pas non plus associés à une plus grande efficience. Les études mettent également en évidence des incohérences entre les objectifs initiaux des actions et la réalité observée dans les établissements et les classes. De nombreux éléments portent à croire que les solutions sont à trouver au niveau des mécanismes de pilotage du système éducatif qui, à l’heure actuelle, sont peu performants.
05023. Suchaut, B. (2005). Origine sociale degli studenti e risultati scolastici : il ruolo della scuola. Présenté à Colloque organisé par l’ADI. Consulté à l’adresse http://ospitiweb.indire.it/adi/SemMarzo2005_Atti/Suchaut/Suchaut_frame.htm
05024. Si Moussa, A. (Éd.). (2005). L’Ecole à La Réunion, approches plurielles. Paris: Karthala. non disponible (1982).
Le devenir du système éducatif à La Réunion constitue un défi important et complexe, qui nécessite une pluralité d’approches. L’ouvrage commence par une étude sur le développement de la scolarisation dans l’île, incluant les évolutions les plus récentes. Vient ensuite une analyse quantitative des déterminants de la réussite et de l’échec scolaires en comparaison avec ceux de la métropole.
05025. Tupin, F., Héron, L., & Genelot, S. (2005). Diversité linguistique et éveil aux langues. In A. Si Moussa, L’Ecole à La Réunion, approches plurielles. Paris: Karthala.
05026. Genelot, S. (2005). L’école à la Martinique. Etat des lieux. In F. Tupin, Ecoles Ultramarines, Univers Créoles 5. Paris: Economica ; Anthropos.
05027. Altinok, N. (2005). L’apport des enquêtes internationales à la mesure qualitative du capital humain. Consulté à l’adresse http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/18/09/57/PDF/06069a.pdf
Dans ce travail, nous utilisons une méthode qui nous permet d’obtenir des indicateurs qualitatifs du capital humain (IQCH), créé par la formation initiale de base, pour environ 90 pays, et pour chaque domaine de compétence (mathématiques, sciences, lecture) mesuré à travers l’ensemble des enquêtes internationales d’acquis des élèves. Cette méthode repose sur la possibilité d’un re-calibrage des résultats d’une enquête par rapport à une autre en ancrant les résultats sur les pays qui ont participé à au moins deux enquêtes différentes. Elle nous permet de construire des indicateurs de qualité du capital humain comparables pour plus grand nombre de pays comparé à ce qui est actuellement disponible dans la littérature.
05028. Solaux, Georges. (2005). Un point de vue historique sur l’articulation entre politique nationale et politiques locales d’éducation. In Y. Dutercq, Les régulations des politiques d’éducation (p. 17‑49). Presses Universitaires de Rennes.
05029. Giffard, A., Guégnard, C., & Perrier-Cornet, F. (2005). Quel territoire pour construire la relation formation emploi ? 10. Consulté à l’adresse suivante
Le transfert de compétences en matière de formation professionnelle initiale et continue amène non seulement certains acteurs à jouer un rôle nouveau ou renouvelé, à développer plus particulièrement certaines fonctions, mais aussi à s’interroger sur l’espace géographique le mieux adapté pour répondre aux problématiques posées. À ce titre, la zone d’emploi représente-t-elle le territoire pertinent pour l’analyse de la relation formation emploi ? Est-elle une aire géographique opportune de mise en ouvre d’une politique emploi-formation ? Existe-t-il des approches différenciées selon les différents niveaux d’éducation, pour la formation professionnelle initiale ou la formation continue ?
05030. Bosse, N., & Guégnard, C. (2005). Les métiers de femmes sont pour les femmes. 12. Consulté à l’adresse suivante
Quels regards ont les jeunes sur les professions ? De quelle manière qualifient-ils les métiers féminins et masculins ? Quelles visions portent les élèves sur les personnes qui font des choix professionnels non conformes ? En s’appuyant sur une enquête réalisée en 2001 auprès de 1 150 élèves, lycéennes et lycéens, cette communication présente une analyse de leurs perceptions du monde du travail et souligne des différences de représentation selon le genre, les garçons expriment davantage que leurs camarades féminines des réponses conformes aux stéréotypes.
05031. Brinbaum, Y., & Kieffer, A. (2005). D’une génération à l’autre, les aspirations éducatives des familles immigrées. Ambition et persévérance. Education et Formations, (72), 53‑75. Consulté à l’adresse http://media.education.gouv.fr/file/90/3/1903.pdf
Cet article met en regard les aspirations éducatives des familles selon leur origine sociale et géographique avec les projets et les parcours scolaires de leurs enfants. Les aspirations des parents immigrés, comme celles de leurs enfants, apparaissent plus élevées que celles des français d’origine de même milieu social. Les Portugais privilégient toujours les filières professionnelles tandis que les Maghrébins aspirent aux études longues générales pour leurs enfants. Ces ambitions élevées s’avèrent un élément clef des réussites scolaires des enfants. Le dispositif du panel 95 permet, grâce à ses données subjectives sur les perceptions et ambitions des parents et de leurs enfants, de mettre à jour des ruptures et des continuités entre les générations et d’appréhender la façon dont sont vécus les parcours. En effet, des décalages apparaissent entre les aspirations des parents, celles de leurs enfants et les scolarités effectives de ces derniers. Plus prononcés dans les familles immigrées, leur nature diffère selon l’origine nationale. Ainsi, les projets et les scolarités effectives des élèves d’origine portugaise marquent une certaine rupture avec les attentes de leurs parents, avec une translation vers les filières du supérieur. Les jeunes d’origine maghrébine en revanche, s’approprient les ambitions de leurs parents, mais les réajustent en fonction de leurs scolarités effectives, dominées par les filières professionnelles et technologiques. Ces décalages, au niveau des parcours, peuvent engendrer chez certains des frustrations.
05032. Paul, J.-J., & Troncin, T. (2005). Le redoublement au cours préparatoire. Une pratique persistante qui soulève de nombreuses interrogations. Les notes de l’IREDU, (05/2). Consulté à l’adresse suivante
05033. Giffard, A., Guégnard, C., & Perrier-Cornet, F. (2005b). Quel territoire de formation pour développer une gouvernance adaptée ? Présenté à Colloque organisé par l’ LEG.
Le transfert de compétences en matière de formation professionnelle initiale et continue, engagé depuis 1983, a entraîné de nouvelles répartitions du rôle des acteurs et incite à s’interroger sur l’espace géographique le mieux adapté pour répondre aux problématiques posées. La zone d’emploi représente-t-elle le territoire pertinent pour l’analyse de la relation formation-emploi ? De quel type de gouvernance la zone d’emploi permet-elle l’émergence ? Existe-t-il des approches différenciées selon les différents niveaux d’éducation, pour la formation professionnelle initiale ou la formation continue ? The transfer of competencies in matters of initial and continuing vocational training, engaged since 1983, carried away new roles for actors and incites to examine the most appropriate geographical territory. Is the employment area the relevant territory to analyse the relationship between training and employment? Which type of governance does the employment area promote? Are there various approaches according to the different levels of education, to the initial vocational training or continuing training?
05035. Grolleau, G., Lakhal, T., & Mzoughi, N. (2005). The Economics of Fakes degrees. Présenté à Colloque organisé par le Canadian Economics Association.
Fake degrees are degrees that has been sold or given to someone from an institution whose accrediting agency has not been approved by legitimate accreditors. Our contribution investigates recent trends in faking degrees in the international marketplace. Our objectives are fourfold: (1) defining the main concepts used such as fake degrees and diploma mills and related terms (2) providing brief history of fake degrees and explaining their recent development (3) exploring the scale and dimensions of this activity and its economic impacts (4) developing an economic framework to analyze fake degrees. Degrees holders may be considered as members of a club. Degrees confer to their holders excludable but non-rival property rights. In addition to signaling and human capital functions, degrees also provide status goods. Holders of fake degrees can be considered as free riders on property rights tied to legitimate degrees. More than an exhaustive analysis, our contribution lays the foundations for a promising research agenda.
05036. Duru-Bellat, M. (2005b). Progrès statistiques et glissements conceptuels dans l’analyse des inégalités sociales à l’école. Présenté à Colloque organisé par l’ SACO (Laboratoire Savoirs, Cognition et rapports sociaux, EA 3815) et Réseau n° 4 « Sociologie de l’éducation et de la formation » de l’AFS (Association Française de Sociologie).
05037. Bourdon, J., Frölich, M., & Michaelowa, K. (2005). Broadening Access to Primary Education. Contract Teacher Programs and their Impact on Education Outcomes in Africa. An Econometric Evaluation for the Republic of Niger. Présenté à Colloque organisé par l’ Kiel Institute for World Economics.
For Sub-Saharan Africa as a whole, but particularly for countries in the Sahel zone, full primary enrolment and completion at acceptable quality as codified in the Millennium Development Goals and the Education for All objectives still remains a major challenge. In order to enhance education supply, many of these countries have launched large scale teacher recruitment programs in recent years, whereby the teachers are no longer engaged in civil servant positions, but on the basis of fixed-term contracts typically implying considerably lower salaries and a sharply reduced duration of professional training. While this policy has led to a boost of primary enrolment, stakeholders in the education system generally fear an important loss in the quality of education. Using data from the « Program on the Analysis of Education Systems » (PASEC) for Niger in 2000/2001, we show that once confounding factors are controlled for, the performance of contract teachers is not generally worse than the performance of other teachers. Matching students taught by contract teachers to those taught by civil servants provides no significant evidence of an advantage of the latter in grade 5. In grade 2, there is evidence for a sizeable advantage of traditional teachers – but only as long as job experience is not appropriately taken into account. Given the strong impact on enrolment and the generally insignificant effect on education quality, the overall assessment of the program remains clearly positive.
05038. Andriamampianina, P., & Si Moussa, A. (2005). The Training of Physical-Education Teachers in France and China: A Comparative Analysis of Curricula and Attitudes. International Review of Education, 51(1), 23‑34.
Cette étude sur l’éducation physique comparative examine les programmes suivis par les enseignants en éducation physique en Chine et en France. Elle explore comment les théories sur l’éducation physique et le sport se sont développés dans chaque pays à partir de contextes éducatifs, politiques et culturels spécifiques, et ont pourtant abouti à de fortes similitudes en termes de priorités données aux programmes de formation. Néanmoins, on peut voir que les deux programmes reflètent des concepts véritablement divergents d’éducation physique, influençant aussi bien la théorie que la pratique. Il est visible que les attitudes des formateurs d’enseignants chinois et français par rapport à l’éducation physique et au sport manifestent des différences idéologiques significatives en regard du sens et de l’importance éducative de ces activités.
05039. Meuret, D. (2005). Some considerations on how far we can trust PISA 2000 (J. Tarsh, Trad.). 8.
05040. Morlaix, S. (2005, mai). L’indice de SEN, outil de mesure de l’équité des systèmes éducatifs. Une comparaison à l’échelle européenne.
05041. Meuret, D. (2005). French and U.S. Modes of Educational Regulation Facing Modernity. Indiana Journal of Global Legal Studies, 12(1), 285‑312.
05043. Meuret, D. (2005). Comment un système éducatif peut-il devenir plus juste ? Enseignement Public (L’), magazine de l’UNSA Education, (102), 10‑11.
05044. Meuret, D. (2005d). Les « Charter schools » et les écoles publiques, alternatives, aiguillons ou menace ? Ville Ecole Intégration, (140), 167‑174.
05045. Si Moussa, A. (2005b). Le devenir des diplômés de l’enseignement supérieur à la Réunion (p. 93).
05046. Solaux, Georges. (2005d). Vingt ans de réforme des systèmes éducatifs dans les pays en voie de développement. Politiques et Management Public, (1), 151‑158.
La situation politique, économique et sociale des pays en développement est difficile alors que pratiquement tous, depuis maintenant plus de vingt ans, ont mis en oeuvre des réformes très importantes élaborées en fonction des plans d’ajustement structurel initiés par le FMI, et financées par des projets soutenus par les grands bailleurs de fonds internationaux (multilatéraux ou bilatéraux). Parmi ces pays, cinquante et un ont été identifiés par la Banque mondiale comme présentant un niveau de développement tellement faible, associé à un taux d’endettement tellement élevé, qu’ils sont susceptibles de bénéficier de l’initiative dite PPTE (Pays Pauvres Très Endettés). L’objectif prioritaire de l’initiative PPTE concerne la réduction de la pauvreté. Dans ce cadre l’école paraît instrumentalisée dans une perspective qui peut sembler étroitement utilitariste, car la finalité est d’abord centrée sur l’efficacité externe de celle-ci. Nous tenterons cependant, au cours des quatre chapitres de ce texte, d’appréhender les marges de liberté dont disposent les gouvernements en place au regard des exigences des grands bailleurs de fonds. S’agit-il de politiques publiques sous influence ? Y a-t-il limitation des initiatives, déresponsabilisation du politique par exportation de pensée unique émanant des pays les plus industrialisés ?
05047. Rasera, J.-B. (2005). L’éducation en Afrique sub-saharienne. Les indicateurs d’efficience et leur utilisation politique. Revue Tiers Monde, (182), 407‑426.
Cet article examine l’idée selon laquelle les systèmes éducatifs africains ne souffriraient pas tant d’un manque de ressources que d’une mauvaise utilisation de celles-ci. Deux arguments soutiennent cette idée. Le premier relève d’une comparaison internationale de l’efficience fondée sur un indicateur -part des dépenses d’éducation dans le PIB / durée moyenne de scolarisation- défectueux. Le second rrelève de l’estimation des fonctions de production scolaire dont l’interprétation commune des résultats est incorrrecte. Cette double argumentation, discutable, dissuade une forte augmentation de l’aide et encourage l’expansion de systèmes dont la médiocrité, conforme à leurs ressources, sera de plus en plus difficile à corriger.
05048. Morlaix, S. (2005). Measuring the Equity of Educational Systems. An Example of Indicator in European Countries.
05049. Morlaix, S. (2005). Uno strumentao di misura dell’Equità : L’indice di Sen. 10. Consulté à l’adresse http://ospitiweb.indire.it/adi/SemMarzo2005_Atti/Atti_cover.htm
05050. Danner, M., Le Bastard-Landrier, S., & Morlaix, S. (2005a). Répondre au manque d’assiduité dans les dispositifs d’accompagnement scolaire.
05051. Morlaix, S., & Suchaut, B. (2005). Structure et évolution des apprentissages des élèves à l’école élémentaire et au collège [UNSA].
05052. Education in the Democratic Republic of Congo. Priorities and Options for Regeneration (Par The World Bank). (2005). Washington: The World Bank.
05053. Guégnard, C., Mériot, S.-A., Bosse, N., & Roualdes, D. (2005). French Hotel Industry. Traditions and Social Developments (p. 43).
This study is the continuation of a research carried out in USA about the low wage workers. It is coordinated in France by the Cepremap and developed at the same time in four other European countries (Denmark, Germany, the Netherlands and the United Kingdom) for six industries. This report underlines the characteristics and main trends of the French Hotel Industry, the international competition, local pressure and the managers’ strategies.
05054. Guégnard, C. (2005). A regional approach to forecasting. Skill needs in hotel and catering (p. 139) [STRIETSKA-ILINA O., ed. TESSARING M., ed.].
The region has become a key unit in vocational training policy in France. The approach described consists of preparing agreed objectives with the regional public authorities and occupational bodies in response to questions raised by the shortage of labour and training needs in the hotel and catering industry. This is the approach adopted by the Regional Employment and Training Observatory of Burgundy, and it demonstrates the potential and problems of achieving a diagnosis that is shared by public bodies and occupational organisations within a given region.
05055. Orivel, F. (2005). Education in France: the difficult balance between excellence and equality. In M. Dimitris, Comparative study of education problems and policies in the world. Contemporary trends and the role of tradition (p. 21). Grèce: Université d’Athènes.
05056. Negro, I., Genelot, S., & Peslages, D. (2005). Interaction between family languages and languages of schooling. The case of French and Creole in Martinique kindergarteners. 12.
05057. Duru-Bellat, M. (2005). Democratisation of Education and reduction in inequalities of opportunities. An obvious link ? 5. Consulté à l’adresse http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/143161.htm
Democratisation of Education is currently presented as an obvious way to reduce social inequalities of opportunities in life. But this consensual view is seldom assessed precisely. In this communication, we intend to put in perspective what we know concerning the evolution of both the inequalities towards education and the inequalities in life chances, in France, since the 50’s. Has the society become less unequal at the same time education was expanding ? First, we shall present a synthesis of the controversial topic of democratisation in France : if some levels of education are now achieved by everybody (and so « democratized »), inequalities have shifted further on and/or take a more qualitative form (not so much access to the « baccalaureat » level, for instance, but which « baccalaureat » you get, not so much access to a tertiary degree but which one…). Then we shall show that in the meantime the evolution of social mobility has been less important, due to a process of devaluation of diploma, parallel with their expansion. If this devaluation does not affect elite schools’students (who are as socially selected as before, even slightly more), it fosters harsh resentment among pupils from low social-economic background when they discover that with the new « baccalauréats professionnels » implemented in the 90’s, they are bound to become manual workers. Access to job and qualification remain as unequal as before, and expanding education is precisely what allow social inequalities to be maintained. Moreover, one can be at least skeptical concerning the joined expected effects of the expansion of education; actually, nobody would say that the more educated youngsters are more public- spirited, manifest more cultural curiosity, seem more socially integrated and so on. And the fact that education is considered more and more as a mere positional good may be considered as a perversion. While the French government goes on with the consensual political aim of expanding education (the latest objective is to lead 50
05058. Duru-Bellat, M., & Suchaut, B. (2005). L’approche sociologique des effets du contexte scolaire. Méthodes et difficultés. Revue Internationale de Psychologie Sociale, (3), 5‑42.
L’analyse des effets contextuels dans le domaine de l’éducation constitue un champ de recherche en plein développement, dont les enjeux sont autant scientifiques que politiques. Le texte présente de manière précise comment les chercheurs en Education dont l’orientation est sociologique (ou économique) abordent ces questions, à partir d’une enquête récente, conduite au niveau de l’école primaire française, permettant d’évaluer et d’explorer ce type d’effets, en se focalisant sur l’influence de la composition sociale de la classe fréquentée. Le texte explicite la démarche et les étapes successives suivies, les modèles statistiques estimés et les difficultés méthodologiques qui se présentent à chaque phase du travail. Si des résultats sont ainsi établis, le texte souligne combien ils sont, comme toujours dans les sciences sociales, contingents à leur mode de construction. The sociological approach of contextual effects in schooling. Methods and difficulties. Abstract : The analysis of contextual effects in educational research is a fast-expanding field, in which stakes are both scientific and political. The paper presents precisely the way educational researchers (whose orientation is either sociological or economical) tackle those questions, using a recent study conducted at the primary level, which allows assessing and exploring those kind of effects, focusing upon the impact of the social mix of the class attended. The text makes the reasoning and the successive steps explicit, and so with the models estimated and the methodological difficulties which arise at each stage of the work. If results are established this way, the paper underlines that they remain, as it is always the case in social science research, dependent upon the way they have been constructed.
05059. Leroy-Audouin, C., & Suchaut, B. (2005). A chaque classe ses élèves. Procédures et critères d’affectation à l’école élémentaire. Revue française de pédagogie, (152), 89‑105. Consulté à l’adresse http://www.persee.fr/docAsPDF/rfp_0556-7807_2005_num_152_1_3367.pdf
Cet article se propose d’analyser comment les élèves sont répartis dans les classes d’école élémentaire à chaque nouvelle rentrée scolaire. Cette question se pose évidemment de façon cruciale quand une école propose simultanément plusieurs classes d’une même section. Les discours des directeurs d’école interrogés sont très consensuels ; ils insistent sur la constitution de classes similaires au plan de leur composition d’élèves (nombre et caractéristiques individuelles), avec toutefois, dans le cas des cours multiples, la prise en compte des capacités d’autonomie des enfants. Les constats réalisés sur la composition des classes d’un échantillon de 70 écoles révèlent cependant une diversité plus large des pratiques, notamment en ce qui conerne le niveau scolaire des élèves. On peut alors observer des classes de composition variée, homogène ou hétérogène, de niveau moyen faible ou fort, et dans le cas des cours multiples, des stratégies spécifiques d’affectation. What procedures and criteria rule the composition of classes ? How are classes set up, how are pupils picked up ? Abstract : This paper examines the class formation procedures used in French elementary schools, specially when combination classes (with two grade levels) occur. Principals were interviewed about pupils’ assignment criteria and at the same time, the class distributional properties of 70 classes were analysed. The results confirm that pupils are sorted into classrooms based on a combination of individual criteria, including gender and academic achievement, in an effort to keep to the initial mix of children. Moreover, principal and teachers assign more independent students to combination classes to ease the burden they place on teachers. These purposeful assignment procedures, which integrate academic achievement, affect the class properties and particularly the ability level within and between classes from a same school.
05060. Danner, M., & Galodé, G. (2005a). Les diplômés DNSEP 2003, enquête nationale sur le parcours d’insertion professionnelle (p. 166) [Ministère de la Culture].
Cette enquête qui s’appuie sur une promotion nationale de diplômés du cycle long des écoles supérieures d’art, est la première étude réalisée sur le sujet depuis vingt ans. Elle porte sur l’ensemble d’une promotion de diplômés titulaires du DNSEP (Diplôme national supérieur d´expression plastique) 2003. Elle intervient 18 mois après l’obtention du diplôme en juin 2003. L’observation au moment de l’enquête aussi bien que les courbes d’évolution, expriment le même constat : le processus d’insertion n’est pas clos à 18 mois, il est au contraire pleinement actif.
05061. Brinbaum, Y. (2005). D’une génération à l’autre, les aspirations éducatives des familles immigrées. Présenté à Colloque organisé par l’ Ministère de l’Education.
05062. Brinbaum, Y. (2005). Des aspirations des familles aux parcours scolaires des enfants issus de l’immigration. Présenté à Colloque organisé par le Céreq.
05063. Chevaillier, T. (2005). Die neue Rolle des Staates im französischen Hochschulsystem. Von der Curriculumkontrolle zur Programmakkreditierung. In S. Schwarz, D. F. Westerheijden, & M. Rehburg, Akkreditierung im Hochschulraum Europa (p. 109‑128). Bielefeld: Universitätsverlag Webler.
05064. Meuret, D. (2005). Why do French youngsters have lower levels of attainment than young people in other countries at age 15 ? (J. Tarsh, Trad.).
The scores of French students at the PISA international assessment are disappointing. This article is an attempt to understand why, through a comparison between the French situation and that of those countries which outperform France. This country appears to be in a rather favourable situation regarding the family and students attitude towards schooling and regarding the organisational framework of schooling, while in a rather unfavourable one regarding the teacher’s attitudes towards learning and pupils. The article also tries to see if the French system does not compensate by a high degree of equity its disappointing effectiveness. The answer is rather negative.
05065. Duru-Bellat, M., & Suchaut, B. (2005). Organisation and context, efficiency and equity of educational systems. What PISA tells us. European Educational Research Journal, 4(3), 181‑194. Consulté à l’adresse http://www.wwwords.co.uk/eerj/
After describing both average scores, dispersion and social inequalities in achievement in the various countries included in the latest Programme for International Student Assessment (PISA) study, this article relates those « products » to country economic and cultural characteristics. It then explores relations between student scores and a number of institutional characteristics of countries’ educational systems. Results show that relations exist between average scores and certain institutional or pedagogical practices such as grade repeating or tracking. A high degree of social inequality in achievement proves to be associated with overall score dispersion and degree to which educational system differentiates among students.
05066. Paul, J.-J. (2005b). L’économie de l’éducation permet-elle de légitimer l’obligation de résultats ? In C. Lessard & P. Meirieu, L’obligation de résultats en éducation. Evolutions, perspectives et enjeux internationaux. Bruxelles: De Boeck.
Les économistes ont au moins deux bonnes raisons de s’intéresser à un mouvement en faveur de l’obligation de résultats : l’ampleur des ressources consacrées à l’éducation, et la méthode dont ils disposent pour aborder la question de l’arbitrage dans l’utilisation de ces ressources. Après avoir explicité ces raisons, nous montrerons comment l’analyse économique peut aider à guider la production, l’interprétation et ‘usage d’indicateurs de résultats, au niveau macro-économique puis à celui de l’unité éducative
05067. Orivel, F. (2005). Why do French universities perform so poorly in international league tables ? Quality and efficiency in education. Proceedings of a workshop organised by the European Commission European Commission, Directorate-General for Economic and Financial Affairs, 169‑172.
05068. Paul, J.-J., & Suleman, F. (2005). La production de connaissances dans la société de la connaissance. Quel rôle pour le système éducatif ? Education et Sociétés, (15), 19‑43.
05069. Paul, J.-J., & Suleman, F. (2005). La production de compétences et les règles salariales : contribution à la compréhension des transformations de la relation d’emploi. Economie et Sociétés, (HS 9), 1711‑1734.
05070. Bernet, E. (2005). Les antennes universitaires et la démocratisation : le cas de l’université de Bourgogne. Comparaison entre le site mère de Dijon et l’antenne du Creusot, dans les filières AES et STAPS (Master 2 Education-Formation mention recherche, Université de Bourgogne).
05071. Paul, J.-J., & Paul, M.-L. (2005). Les représentations des acteurs des classes bilingues dans les trois pays de l’Asie du Sud-Est rattachés à la francophonie (p. 70) [Agence Universitaire de la Francophonie].
05072. Brinbaum, Y., Duru-Bellat, M., & Kieffer, A. (2005, juin). La face subjective des inégalités.
05073. Mons, N. (2005). Doit-on sélectionner ou former les élites scolaires ? Une comparaison internationale des politiques éducatives. Revue Internationale d’Education – Sèvres, (39).
L’article vise à apporter des éléments de réflexion sur la question des conditions de développement des élites scolaires dans l’enseignement obligatoire à travers une évaluation quantitative internationale. Les élites scolaires y sont définies non pas en termes de niveaux scolaires atteints mais à travers un niveau de compétences maîtrisées : c’est la proportion des élèves qui ont atteint, dans chaque pays, le niveau de compétences le plus élevé de l’épreuve principale du test PISA 2000. Après un cadre théorique, l’analyse montre que parmi les facteurs sociétaux, passé un niveau de développement économique, la taille des élites scolaires est plus à mettre en relation avec le niveau d’éducation de la population adulte qu’avec le profil démographique, la richesse économique ou la structure sociale plus ou moins égalitaire des pays. Au-delà de l’étude des facteurs sociétaux, l’article analyse également les relations entre la taille des élites, les inégalités scolaires et les politiques éducatives (tronc commun vs filières d’enseignement, classes de niveau, enseignement individualisé, autonomie scolaire, politiques de libre choix de l’école).
05074. Le Bastard-Landrier, S. (2005). L’expérience subjective des élèves de seconde. Influence sur les résultats scolaires et les voeux d’orientation. Orientation Scolaire et Professionnelle (L’), 34(2), 143‑164. Consulté à l’adresse http://osp.revues.org/pdf/368
L’originalité de ce travail est de montrer que certaines dimensions de l’expérience scolaire des élèves, telles la perception qu’ils ont de leur niveau scolaire ou le rapport qu’ils entretiennent à l’égard des disciplines, influencent de manière non négligeable leurs résultats scolaires (en français et mathématiques) ainsi que la fromulation de leurs voeux d’orientation. Ceci invite alors les équipes éducatives à prendre en compte cette perception subjective, dans le travail qu’elles mènent auprès des lycéens pour les aider à élaborer un véritable projet d’études, et dans la prise en charge de l’échec scolaire. Abstract : This study shows that various dimensions of students’ school experiences (namely academic self-evaluation and their attitude towards certain subjects) have a significant influence on their academic achievement (French and Mathematics), as well as on their curriculum choices. The results should encourage teachers and counsellors to take into account students’ personal biases when helping them to either construct academic projects or to avoid academic failure.
05076. Troncin, T. (2005). Le redoublement : radiographie d’une décision à la recherche de sa légitimité (Thèse, Université de Bourgogne).
05077. Lassibille, G., & Tan, J.-P. (2005). The Returns to Education in Rwanda. Journal of African Economies, 14, 92‑116.
Based on data from the 1999-2001 Household Living Conditions Survey conducted by the Ministry of Finance and Economic Planning, we estimate wage equations for employees in Rwanda, treating the choice of employment sector as an endogenous process and making separate estimates for workers in the modern and traditional sectors of the economy. The results show that returns to education increase with the level of education, contrary to the pattern typically reported in the literature and that the returns to higher education is particularly high in Rwanda. A noteworthy feature in the results is that the returns to education are quite different across sectors of employment. In the informal sector, the returns to primary education and those to vocational and secondary general education exceed by a relatively large margin, the returns to the corresponding levels of education in the modern sector. A decomposition of the wage differentials across sectors of employment indicate that personal endowments, particularly in terms of educational attainment, are more important in accounting for the wage gaps, than are the difference in their impact on earnings.
05078. Nakhili, N. (2005). Impact du contexte scolaire dans l’élaboration des choix d’études supérieures des élèves de terminale. Education et Formations, (72), 155‑167.
Si à l’issue de la classe de terminale générale et technologique, les projets d’études supérieures des jeunes varient selon le degré de réussite, la série du baccalauréat, le milieu social ou le genre, ils ne sont pas non plus indépendants des caractéristiques de l’établissement. Les souhaits d’orientation en CPGE sont toujours plus fréquents quand l’élève est scolarisé dans un lycée à recrutement social favorisé ou ayant une offre de classe préparatoire dans l’établissement. D’une manière plus générale, c’est l’ensemble des projets d’études supérieures des jeunes qui apparaissent sensibles à la composition sociale de l’établissement : à résultats scolaires et milieu social équivalents, les élèves de terminale générale ou technologique envisagent des études supérieures d’autant plus longues que leurs condisciples sont d’origine sociale favorisé.
05079. Nakhili, N. (2005). L’environnement scolaire, quel poids sur les choix d’études individuels ? Présenté à Colloque organisé par l’ RESUP, IREDU.
L’accès typé socialement en CPGE est essentiellement le résultat d’une demande typée socialement. Cette communication met en évidence qu’à ce palier d’orientation, l’essentiel des différences s’explique par des phénomènes d’auto-sélection ; la sélection académique ne faisant qu’entériner ces différences. Fort de ce constat une analyse des différences de « choix » à l’entrée en CPGE met en évidence l’effet, en plus des caractéristiques individuelles classiques, de facteurs écologiques et en particulier d’environnement scolaire sur le choix d’une CPGE. Cet effet de l’environnement scolaire sur des préférences considérées comme individuelles n’est pas sans conséquences. Entériner des demandes d’éducation différenciées – quand celles-ci cachent une part d’inégalités sur lequel l’environnement scolaire a joué – peut paraître d’autant moins légitime.
05080. Meuret, D. (2005). Mesurer l’équité des systèmes éducatifs. Présenté à Colloque organisé par l’ INRP (Institut National de Recherche Pédagogique).
05081. Meuret, D. (2005). A framework to compare the equity of educational systems. Présenté à Colloque organisé par l’AERA.
05082. Meuret, D. (2005). Un canevas pour comparer l’équité des systèmes éducatifs. Présenté à Colloque organisé par l’ADI. Consulté à l’adresse http://ospitiweb.indire.it/adi/SemMarzo2005_Atti/Meuret/Meuret_frame.htm
05083. Duru-Bellat, M. (2005). Plus d’éducation, pour qui, pour quoi ? Cosmopolitiques. Cahiers théoriques pour l’écologie politique, (10), 47‑56.
La question des « moyens » semble résumer les revendications syndicales des enseignants. Or l’élévation des niveaux de diplôme ne réduit pas les inégalités sociales et scolaires entre les élèves, ni le taux de chômage des jeunes. C’est qu’il faut autrement, et de façon plus politique, poser la question de l’allocation des ressources et de leur évaluation : qui doit bénéficier de plus d’école ?
05085. Suchaut, B. (2005c). L’évaluation des dispositifs éducatifs et de formation. 5.
L’objectif principal des évaluations nationales est de permettre l’observation des compétences des élèves en début de cycle, elles fournissent aux enseignants des repères exploitables quant aux types d’erreurs fréquemment produites par les élèves au cours de leur apprentissage. Même si la dimension diagnostique reste prioritaire, ces évaluations peuvent également constituer un outil de pilotage au niveau national et local, mais des précautions doivent être prises en vue d’une interprétation correcte des résultats. Deux faiblesses principales caractérisent les épreuves nationales : la première porte sur l’échelle de mesure du niveau de connaissances scolaires, la seconde sur la définition des différentes compétences présentes dans les évaluations. La définition des compétences par les concepteurs des épreuves ne permet pas de prendre en compte les dimensions d’interdépendance et de transversalité des acquis des élèves.Une recherche récente, basée sur une analyse statistique des relations entre les items des évaluations nationales, permet d’identifier les compétences des élèves mobilisées à l’école primaire sur une base empirique et d’isoler celles qui sont, à la fois les plus centrales dans les mécanismes d’apprentissage, et les plus prédictives de la réussite ultérieure.
05086. Beltramo, J.-P. (2005). La collaboration avec la recherche académique vue de l’entreprise – Quelques résultats d’enquêtes dans les secteurs des technologies optoélectroniques. Cahiers de recherche sociologique (UQAM), (40), 111‑169.
Analysant les caractéristiques de la demande de connaissances externes des entreprises en fonction de leurs régimes d’innovation, l’article s’intéresse plus particulièrement au rôle donné à la recherche universitaire dans les stratégies d’innovation des entreprises. Les résultats tirés d’enquêtes auprès d’entreprises britanniques et françaises, développant des composants optoélectroniques, mettent en évidence l’existence de deux catégories de recherche : la R-D sur financement propre qui est liée aux objectifs à court terme, et la R-D à moyen et long terme qui dépend du financement externe. La participation de la recherche universitaire à la recherche à court terme de l’entreprise prend la forme principale de prestations de services, tandis que sa contribution à la recherche à long terme se réalise essentiellement par la mise à disposition contractuelle de doctorants. De plus, les collaborations avec les universités ne semblent pas avoir d’effets directs sur l’organisation de l’innovation à l’intérieur de la firme.
05087. Beltramo, J.-P. (2005). Stratégies d’innovationn des entreprises et demandes de connaissances académiques. Résultats empiriques dans l’optoélectronique. Présenté à Colloque organisé par l’ RESUP.
05088. Mabilon-Bonfils, B. (Éd.). (2005). Violences scolaires et culture(s): actes du colloque du 2 avril 2004 à Carpentras.
La question de la violence scolaire est d’abord une question politique. L’École est un lieu politique parce que s’y jouent des jeux et enjeux de pouvoir dont la violence scolaire est la forme émergente. L’École de la République est aujourd’hui confrontée à des demandes croissantes de pluralité culturelles et cultuelles. Comment est-il possible de comprendre les formes de violence et de déviances scolaires ? Voici les résultats d’un colloque organisé dans et par un lycée.
05089. Mabilon-Bonfils, B. (2005). L’invention de la violence scolaire. Paris: Erès.
L’École est un lieu politique : non seulement chaque société y socialise ses enfants et y construit une forme de citoyenneté, mais des jeux et enjeux de pouvoir traversent l’institution. Les crises sporadiques qui agitent le système scolaire depuis une vingtaine d’années sont bien plus que la traduction d’un désenchantement de l’école ou d’un « malaise enseignant », lycéen ou étudiant. Elles sont à saisir comme symptôme d’une crise de citoyenneté collective, d’une véritable crise du politique dont la violence scolaire est la forme émergente. Au fond, sous la polysémie des termes et des manifestations, c’est la définition même qui pose problème : ce qui est qualifié de violence scolaire par les médias, voire par les experts, infléchit la manière dont chacun d’entre nous la conçoit et se la représente. Est-il possible, face à la variété des actions individuelles et collectives, d’en donner une définition univoque ? Toute coercition est-elle violence ? Tout pouvoir est-il violence ? Les mécanismes d’adhésion intime à la norme sociale ne sont-ils pas des formes plus subtiles et plus efficaces de coercition ? Ou bien n’y a-t-il coercition que lorsqu’il y a force ? Seules les formes de coercition non légitimes sont-elles violentes ? Suffit-il qu’un acte soit qualifié de violent pour le devenir ? Y a-t-il des caractères discriminants ? Le sentiment d’insécurité grandissant est-il un bon indicateur de la montée de la violence scolaire ? L’auteur nous invite ici à un débat citoyen sur la fonction de l’École dans une société confrontée à une implosion à la fois par le « haut » due à la mondialisation et par le « bas » liée à des résurgences plurielles de communautés. Cette rupture du pacte républicain n’est-elle pas à la source des violences scolaires ?
05090. Dia, A. (2005). Education, capital humain et dynamique économique. Analyse à partir du secteur industriel sénégalais (Thèse, Université de Bourgogne). Consulté à l’adresse http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/10/97/43/PDF/05090.pdf
L’objectif de ce travail est d’analyser les relations entre l’éducation, le capital humain et les performances industrielles au Sénégal. Les questions abordées sont diverses et variées, et plus particulièrement, elles se rapportent à l’investissement des entreprises industrielles dans le capital humain (niveaux de qualification de la main d’oeuvre, politiques en matière de formation continue), aux différents niveaux d’efficacité (interneet externe) du système éducatif, à l’adéquation formation/emploi, à l’apport des systèmes de formation non scolaires à la production et à la diffusion du capital humain, aux niveaux de performances du secteur industriel, etc. En dernier ressort, est étudié l’impact de l’investissement des entreprises dans le capital humain sur leurs propres performances. Le travail empirique réalisé, globalement, ne révèle pas un impact significatif et positif des différentes catégories de main d’oeuvre (etplus généralement de la structure des qualifications) ou des politiques des entreprises en matière de formation continue. Afin de rendre compte d’un tel résultat, plusieurs explications sont mises en avant (influence du capital humain soumis à des effets deseuil, influence néfaste – du point de vue de l’impact du capital humain – des phénomènes bureaucratiques, environnement productif et technologique des entreprises industrielles sénégalaises qui contribue à limiter le potentiel productif du capital humain, etc.), lesquelles, en définitive, rappellent toute la complexité de la relationcapital humain / croissance économique, et plus particulièrement la nécessité d’une meilleure articulation entre d’une part les politiques éducatives et d’autre part les politiques économiques (politiques industrielles, politiques fiscales, politiques macroéconomiques, etc.).
05091. Cambon, S. (2005). Evaluation d’une politique publique sectorielle de lutte contre les exclusions. Le cas de la classe de troisième d’insertion (Thèse, Université de Bourgogne).
Depuis 1975, l’expression de « collège unique » est régulièrement évoquée pour décrire le premier cycle de notre enseignement secondaire. Fonctionnent pourtant, depuis 1992 et pour les élèves en difficulté, des classes nommées troisième d’insertion, ni vouées à l’enseignement général, ni assimilables à celles de l’enseignement adapté. A la croisée de problématiques politiques, historiques, économiques et sociales, cette étude tente d’articuler chacun de ces domaines, le public concerné par le dispositif de troisième d’insertion, placé au centre de ces questions, étant à la fois issu d’un milieu défavorisé et en échec scolaire. La réflexion qui s’ensuit demande simultanément une recherche portant sur le concept d’insertion, du nom de la classe étudiée, ainsi qu’une autre portant sur l’analyse des politiques publiques dans un contexte de décentralisation faisant des établissements scolaires des unités pertinentes de diagnostic et de remédiation.
05092. Altinok, N., & Lakhal, T. (2005). La place de l’état en Afrique selon la Banque mondiale. Les limites d’une politique néo-libérale « amendée ». Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs (ARES), (4), 189‑210.
Cette contribution a pour objectif d’analyser le changement de discours de la Banque mondiale sur la réforme de l’État en Afrique, et ce dans la sphère éducative. L’analyse montre que, malgré les nouveaux discours de lutte contre la pauvreté, la politique néo-libérale de la Banque mondiale accorde à l’État une place toujours aussi mineure dans la conception et l ’exécution des politiques éducatives. On aurait pu croire à la réalité d’une évolution de la politique d’ajustement structurel stricte vers une politique d’ajustement social où des acquis fondamentaux seraient pris en compte concernant le domaine social. Il n’en est rien : la politique de lutte contre la pauvreté poursuit le cap des politiques d’ajustement, en gardant le soin de préserver un filet social minimal. This contribution aims to analyse the change in discourse held by the World Bank concerning the reform of the State in Africa in the educational sphere. After inspection, it emerges that despite new discourses on the « fight against poverty », the World Bank’s neo-liberal policy still grants the State a minor role in the design and execution of educational policies. One would have thought of an evolution from the strict structural adjustment policies towards a policy of social adjustment where fundamental assets concerning the social field would be taken into account. That is not the case : the fight against poverty policy maintains the course of adjustment policies, by preserving a minimal social safety net. Key words :World Bank,State,education,poverty alleviation,sub-Saharan Africa.
05093. Perruchet, A. (2005). La rentabilité de la thèse. Résultats tirés de l’enquête Génération 98. 14. Consulté à l’adresse suivante
05094. Duru-Bellat, M. (2005). The role and theoretical relevance of study choices in explaining social inequalities of educational outcomes. 13.
The theoretical model mobilized for explaining the importance of socially diversified choices is most often the rational one. However, research has mainly concerned « vertical » choices, between clearly unequal paths. The presentation investigates whether some « horizontal choices » seem to exist in France today. We will show 1) that horizontal choices are mostly vertical ones : they matter mainly because they warrant access to some specific educational resources, leading to a better place in the file for the best subsequent tracks and so to the best jobs; 2) that some horizontal choices exist, as the differences in choices between boys and girls show. Even if one may consider that girls rationally take into account the anticipation of their future life, we can’t discard all reference to preferences and life-plans, resulting from sexually oriented socialization. All that have obvious consequences on what we consider as inequalities.
05095. Brinbaum, Y., & Kieffer, A. (2005). From educational aspirations of immigrant families to the school careers of their children in France. 18.
This paper provides an analysis of immigrant’s educational expectations viewed in relation with their children’s school careers. Using a rich longitudinal dataset (Ministry of Education 1995 Panel) we will compare parent’s expectations with those of their children and the latter’s school careers, taking into account the impact of social, ethnic and geographic origin. We point out higher educational expectations among immigrant parents, as compared with native parents of similar social background. In most cases, these high expectations are effectively transmitted to their offspring. We find clear evidence of specific behaviour among migrants of Portuguese and North African origin. Immigrant’s children experience specific handicap in elementary school. In secondary school (both lower and upper) the situation is somewhat different: careers are socially differentiated but children from the second generation experience better results than children from non immigrant families with similar working class origins (confirming Vallet, 1996). High expectations and consistent efforts turn out to be important elements of educational achievement. However some discrepancy is to be seen between parents’ expectations, children’s expectations and their observed school career. This is mostly obvious among young people of North African origin who happen to be frequently dissatisfied with their previous educational orientation in the vocational or technological track. Such discrepancy can be a source of frustration for parents as well as their children.
05096. Windle, J. (2005). Shifting concepts of migrant educational (dis)advantage in Australia. 18.
Research on challenges of migration for Australian education has focused on the management of cultural difference under the umbrella of « multiculturalism ». Equity for « ethnic » migrant minorities is narrowly defined as the recognition of diversity in policy documents and the provision of English language classes for new arrivals. When participation and outcomes have been considered, some researchers have concluded students that of non-English speaking migrant background generally achieve well in Australian schools and in higher education. This « ethnic success » thesis excludes key factors influencing success and is insensitive to differences between and within migrant groups. In this paper I discuss the approaches and explanatory models developed since the presence of large numbers of post-war migrants in Australian schools gained attention in the 1970s.
05097. Mabilon-Bonfils, B. (2005). Rapport de pouvoir(s), citoyenneté et école. L’apport du regard politologique aux sciences de l’éducation (Habilitation à diriger des recherches, Université de Bourgogne).
05098. Suchaut, B. (2005). Note critique de « Le défi éducatif. Des situations pour réussir » / Marie-Christine Toczek et Delphine Martinot (dir.). Paris, Armand Colin, 2004, 351 p. Note critique. Revue Française de Pédagogie, (152), 168‑169. Consulté à l’adresse http://www.persee.fr/articleAsPDF/rfp_0556-7807_2005_num_152_1_3380/article_rfp_0556-7807_2005_num_152_1_3380.pdf
05099. Paul, J.-J. (Éd.). (2005). Comment concilier logiques économiques et logiques pédgogiques ? Revue Internationale d’Education – Sèvres, (40), 121‑136.
L’éducation est une activité coûteuse qui mobilise une part importante de la richesse produite par les nations. Mettre l’accent sur elle, c’est arbitrer au détriment d’autres usages des ressources sociales. Les sociétés actuelles sont confrontées à ce dilemme de financement : les plus avancées sont souvent conduites à tenir compte du soutien à apporter à une population âgée de plus en plus nombreuse, les plus pauvres doivent porter le poids d’une jeunesse nombreuse à scolariser. Et aujourd’hui, on s’accorde à reconnaître le caractère stratégique de l’éducation pour des sociétés fondées sur la connaissance, alors qu’également, avec les objectifs du «Millénaire », l’éducation de base est reconnue comme un droit essentiel de tout être humain. Face à ces enjeux et ces contradictions, toutes les sociétés ne sont pas dans la même situation et n’adoptent pas les mêmes politiques. Ici on choisit d’universaliser l’enseignement primaire, là on doit faire face à une détérioration criante des conditions d’éducation ; certains pays maintiennent un financement quasi-exclusivement public, d’autres se tournent vers une privatisation croissante des services éducatifs. Dans ces contextes, quels sont les liens entre les ressources mobilisées et l’efficacité pédagogique ? Études de cas : Allemagne : Dr Hermann Avenarius, Directeur du département Financement et pilotage du système éducatif, Deutsches Institut für pädagogische Forschung (DIIPF). Brésil : Marie Ligia de Oliveira Barbosa, Professeur, université fédérale de Rio de Janeiro. Japon : Jun Oba, Research Institute for Higher Education, Hiroshima University. Maroc : Abennasser Naji, Inspecteur pédagogique, président de l’association marocaine pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement. France : Alain Boissinot, Recteur de l’académie de Versailles.
05100. Solaux, Georges. (2005). Le référentiel des décisions politiques (pp. 60-62). Revue Internationale d’Education – Sèvres, (40).
05101. Perruchet, A. (2005). Investir dans une thèse. Capital humain ou capital culturel ? (Thèse, Université de Bourgogne). Consulté à l’adresse http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00109909/fr/
La première partie est principalement consacrée à l’étude des perspectives théoriques de Gary Becker et de Pierre Bourdieu, avec comme fil conducteur la vision de l’éducation comme un capital. Les concepts de capital humain (Becker) et de capital culturel (Bourdieu) sont présentés, comparés, et critiqués, chacun d’eux étant replacé dans son contexte théorique. La seconde partie est consacrée aux analyses empiriques concernant le diplôme de doctorat. Nous tentons dans un premier temps une mesure de la rentabilité salariale de la thèse. Puis nous recherchons quels peuvent être les motifs de la poursuite d’études en thèse, étant donné que le gain monétaire ne peut à lui seul expliquer une telle décision. Il apparaît que la thèse est d’abord un passeport permettant d’accéder aux emplois de l’enseignement supérieur et de la recherche publique. Plus que de capital humain, il s’agirait d’un capital n’ayant de valeur réelle que dans le champ académique.
05102. Guégnard, C., & Marion, I. (2005). La formation professionnelle continue en chiffres. Note dans le cadre du Programme européen EQUAL – Projet Le temps d’apprendre. Consulté à l’adresse http://yookan.com/portail/1356/
Les desseins affichés par la loi de 1971 se situent au centre d’objectifs individuels et économiques : augmenter les chances de promotion sociale et professionnelle, promouvoir l’éducation permanente, améliorer l’efficacité économique des entreprises. « La formation professionnelle continue fait partie de l’éducation permanente. Elle a pour objet de permettre l’adaptation des travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au développement culturel et social. » Qu’en est-il réellement ? Quels sont les principaux bénéficiaires des dispositifs de formation professionnelle continue financée par les entreprises ?
05103. Guégnard, C., & Séchaud, F. (2005). Variété des usages et inégalités d’accès à la formation continue .Note dans le cadre du Programme européen EQUAL – Projet Le temps d’apprendre. Consulté à l’adresse http://yookan.com/portail/1356/
La formation professionnelle continue est rarement abordée du point de vue de la personne qui se forme. C’est cette approche originale que propose l’enquête Formation continue 2000. Son intérêt est d’observer l’attitude des individus face à la formation continue, leurs contraintes et leurs pratiques. Plus que l’envie personnelle, les propositions et les critères de sélection de l’entreprise ont une réelle influence sur l’accès à la formation des salarié-es. De plus, cette enquête permet d’éclairer les raisons et les circonstances, racontées par les personnes elles-mêmes, qui ont conduit à une absence de formation.
05104. Guégnard, C., Séhaud, F., Bosse, N., & Checcaglini, A. (2005). Témoignages pluriels et regards croisés sur la formation continue. Note dans le cadre du Programme européen EQUAL – Projet Le temps d’apprendre. Consulté à l’adresse http://yookan.com/portail/1356/
Dans cette note, le temps de la formation est abordé du point de vue des salarié-es et des employeurs. Plusieurs aspects relatifs à l’élaboration du plan de formation, au départ et à l’organisation des stages, aux conséquences professionnelles et personnelles des actions, aux contraintes temporelles, sont développés.
05105. Duru-Bellat, M., & Establet, R. (2005). Filles-Garçons. In P. Champy & C. Etévé, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 3ème édition (p. 412‑413). Paris: Retz.
05106. Duru-Bellat, M. (2005). Carrière scolaire (Inégalités de). In P. Champy & C. Etévé, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 3ème édition (p. 155‑157). Paris: Retz.
05107. Duru-Bellat, M. (2005). Recent advances in sociology of education research. Which facts for which theories ? 3.
The author tries to elaborate a synthetic overview of the different trends in sociology of education research.
05108. Mayen, G., Guégnard, C., Matheu, X., & Shteiwi, M. (2005). Unemployment in Jordan (p. 65).
The focus of this report (prepared in the framework of the ETF Observatory function project) is unemployment. However, considering that unemployment information in itself should not be used or analysed in isolation from other indicators or data, the report begins by providing an overview of the general labour market situation in Jordan. After the main data on employment by sector, age, gender and level of education are presentented, on the basis of the available information, the specific cases of non-Jordanian employees and employment in the informal economy are highlighted as topics requiring special attention in the Jordanian labour market.
05109. Guégnard, C., & Bosse, N. (2005). Mixité, carrières et performances.
Dans le cadre du projet « Managers Plurielles », soutenu par le Fonds social européen, l’Iredu centre régional associé au Céreq a réalisé une recherche sur l’égalité des chances au sein des unités hôtelières Etap Hôtel et Formule 1. Les atouts et obstacles se conjuguent-ils de la même façon au masculin et au féminin ? Quelles sont les mesures à mettre en place pour faciliter la vie des personnels de l’hôtellerie et optimiser leurs carrières ? A travers une mosaïque de témoignages, soixante-dix-sept entretiens individuels, il s’agit d’apprécier les opportunités d’évolution et les possiblités de management et, de proposer des pistes d’action sur lesquelles l’entreprise peut agir.
05110. Séchaud, F., Bosse, N., & Checcaglini, A. (2005). Le temps d’apprendre : témoignages pluriels, regards croisés (p. 57).
Ce rapport présente les résultats d’une recherche-action menée durant l’année 2005 et qui repose sur près de quatre-vingt-dix entretiens. Le premier chapitre étudie les perceptions des responsables d’entreprise concernant l’élaboration du plan de formation, l’organisation des stages, les conséquences professionnelles et personnelles des actions. La place de la formation continue dans la vie des salarié-es constitue le coeur du deuxième chapitre, soulignant les contraintes temporelles des actifs et actives. Dans le dernier chapitre sont présentées des pistes d’action et des propositions pour encourager et développer la participation des salariés-es à la formation professionnelle au regard d’une conciliation des temps et d’une réduction des inégalités.
05111. Giffard, A., & Guégnard, C. (2005). Prospective de la relation formation-emploi dans un territoire : Richesse des outils, cohérence de l’analyse et incohérence dans l’action. In H. Lhotel, Régulations locales, cohérences nationales, intégration européenne : quelle(s) prospectives pour la relation formation-emploi ? Actes du séminaire co-organisé par le GREE (Université Nancy 2) et l’OREFQ, Abbaye des Prémontrés, Pont-à-Mousson, 6 décembre 2002 (p. 161‑172). Nancy: Presses Universitaires de Nancy.
05112. Danner, M., Le Bastard-Landrier, S., & Morlaix, S. (2005). Recherche-action PREMIS (p. 137) [Conseil Général des Hauts-de-Seine, Direction des Actions Educatives et Gestion des établissements].
En 1993, le Conseil Général des Hauts-de-Seine met en place un Plan pour la Réussite à l’Ecole et une Meilleure Insertion Sociale (PREMIS). Ce dispositif d’accompagnement péri-scolaire prend place hors du temps scolaire et est destiné à des collégiens (6ème -5ème) en échec scolaire et/ou manifestant des comportements difficiles. Scolarisés majoritairement dans des établissements classés ZEP ou situés dans des quartiers difficiles, ces élèves ont souvent un rapport conflictuel à l’école et cumulent les difficultés de par leur passé scolaire, leur histoire familiale ou encore le contexte socio-économique dans lequel ils évoluent. L’objectif de PREMIS est de conduire ces élèves en difficulté à sortir de leur statut d’élève difficile ou en échec pour se réinvestir dans les apprentissages scolaires. La recherche action menée dans le cadre de l’évaluation de PREMIS a permis de s’attarder sur les ambiguïtés actuelles que pose son organisation, et sur leurs conséquences dans le fonctionnement de ce dispositif. En pointant un certain nombre de dysfonctionnements, elle a permis d’orienter la réflexion des acteurs du dispositif vers une plus grande efficacité.
05113. Bernard, J.-M., & Robert, F. (2005). Nouveaux enjeux pour l’école moyenne en Afrique. Bruxelles: De Boeck.
On constate aujourd’hui une augmentation massive de la scolarité des 12-16 ans dans les pays africains en développement. Ce phénomène est lié au développement voulu et obtenu des scolarités primaires.Pour diverses raisons, l’école moyenneconstitue un cycle terminal pour la grande majorité des enfants qui la fréquentent. Son organisation actuelle, telle qu’on peut l’observer dans différents pays, est cependant très proche du collège secondaire français et donc inapte à fournir le cadre adéquat pour un cycle terminal générateur de progrès économiques et sociaux.Bâti sur cette problématique de l’articulation entre les flux d’élèves, les contenus pédagogiques et les modalités d’organisation, cet ouvrage montre la nécessité d’une réflexion globale et complexe sur cet ensemble de données, pour faire naître un modèle nouveau d’école moyenne apte à relever les défis particuliers du contexte africain.Ce travail repose sur des analyses de flux et des analyses économiques globales ; il est illustré par de nombreux cas (Sénégal, Mauritanie, Tunisie, Togo, Niger, Madagascar), il apporte un éclairage original sur une problématique capitale mais peu explorée du développement africain.
05114. Duru-Bellat, M. (2005h). Note critique de « A World of Difference ? Comparing Learners Across Europe » / M. Osborn, P. Broadfoot, E. McNess, C. Planel, B. Ravn, P. Triggs. Maidenhead : Open University Press, 2003. XIV – 282 p. Revue Française de Pédagogie, (153), 169‑171. Consulté à l’adresse https://www.persee.fr/docAsPDF/rfp_0556-7807_2005_num_153_1_3410.pdf
05115. Danner, M., Le Bastard-Landrier, S., & Morlaix, S. (2005c). Evaluer un dispositif d’accompagnement périscolaire. Quelle mobilisation des acteurs pour quels résultats ? Présenté à Colloque organisé par l’ADMEE-Europe. Consulté à l’adresse http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00007441/fr/
En 1993, le Conseil Général des Hauts-de-Seine a mis en place un Plan pour la Réussite à l’Ecole et une Meilleure Insertion Sociale (PREMIS). Ce dispositif d’accompagnement péri-scolaire prend place hors du temps scolaire et se destine prioritairement aux collégiens en échec scolaire et/ou manifestant des comportements difficiles sur la base du volontariat. Cette action ne vise pas la remédiation cognitive mais cherche davantage à replacer l’élève sur une trajectoire propice à la réussite scolaire en modifiant ses attitudes à l’école et face aux savoirs. Dix ans après la mise en place de ce projet, la recherche-action engagée avec une équipe de chercheurs cherche à pointer d’éventuels dysfonctionnements afin d’orienter la réflexion des acteurs conduite lors des nombreuses réunions de concertation. La communication proposée a pour objectif de présenter d’une part, les grandes lignes de la recherche-action mise en ouvre et ses spécificités au regard d’une évaluation » classique « , d’autre part les résultats de la première phase de l’enquête. Ce faisant, elle visera à montrer qu’une collaboration entre chercheurs et praticiens peut faire avancer la réflexion et l’action des uns et des autres. Parmi les 12 collèges participant au dispositif, 9 établissements ont fait l’objet d’une enquête à la fin de l’année scolaire 2004. 16 ateliers ont été visités, 20 entretiens ont été conduits auprès des élèves, 51 animateurs et 47 tuteurs ont répondu à un questionnaire. En synthèse, si le comportement des élèves semble s’être amélioré dans le cadre des ateliers (politesse, retenue, application dans le travail…), l’ambiguïté de ce dispositif tient de ce qu’il amène les intervenants à nouer des relations de complicités avec les élèves qui conduisent certains d’entre eux à occulter la dimension éducative du dispositif par crainte de fissurer cette entente cordiale.
05117. Solaux, Georges. (2005f). Orientation : acte administré ou acte pédagogique ? 15. Consulté à l’adresse http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/22/43/21/PDF/05117.pdf
L’orientation relève-t-elle d’un acte administré ou d’un acte pédagogique ? La compréhension de la question peut s’inscrire dans les relations à installer entre la demande et l’offre de scolarisation, autrement dit dans les mécanismes de régulation entre ce que souhaitent les familles en matière de filières, d’options ou d’établissements et ce dont dispose l’administration Education nationale en matière d’offre de formation et d’établissements pour satisfaire cette demande. Cette régulation est-elle essentiellement administrée c’est-à-dire régulée par des règles et mécanismes définis de manière impersonnelle, ou bien au contraire les relations offre demande sont-elles régulées par une action plus personnalisée centrée sur l’apprentissage des choix ?
05118. Genelot, S. (2005b). Classes bilingues francophones en Moldavie : ce qu’en disent les principaux acteurs. Consulté à l’adresse https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00225020
05119. Diop, A. (2005). Impacts de la taille de la classe sur le redoublement et l’abandon scolaire au Sénégal : une analyse sur données PASEC (Master « Economie du Travail et des Ressources Humaines, option Education », Université de Bourgogne).
05122. Lassibille, G., & Navarro Gómez, M. L. (2005). Diseño del sistema educativo, abandono escolar e inserción escolar de los jovenes. In J. Canada Vicinay, La transición de los jovenes de 16 a 29 años hacia el empleo desde la inactividad (p. 1‑20). Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
05124. Roco Fossa, R. (2005). De l’égalité en éducation. In A. M. Drouin-Hans, La philosophie saisie par l’éducation, tome 1 : Rêver l’égalité, penser la culture. Actes du colloque des 18 et 19 décembre 2003 (p. 33‑48). Dijon: CRDP de Bourgogne.
05125. Leroy-Audoin, C., & Suchaut, B. (2005). La constitution des classes dans les écoles : Contraintes et choix pédagogiques. Les notes de l’IREDU, (04/5). Consulté à l’adresse suivante
Analyse des pratiques de constitution des classes (nombre et nature des classes au sein des écoles), puis des modalités d’affectation des élèves et des enseignants dans ces classes et enfin de l’efficacité pédagogique des différents types de groupement réalisés.§
05126. Lassibille, G. (2005). Note critique de « Job access, workplace mobility, and occupational achievement » de Marteen van Ham. Economics of Education Review, 24(1), 130‑131.
05127. Lassibille, G., & Navarro Gomez, L. (2005). ¿ La sobre ducacion, un mal sin remedio ? Aula de Innovacion Educativa, 147, 7‑9. Consulté à l’adresse http://aula.grao.com/revistas/aula/147-ensenar-lengua-oral-hoy–el-valor-educativo-de-los-videojuegos/la-sobreducacion-un-mal-sin-remedio#
El fenómeno de la sobreeducación, que apareció por primera vez en los años sesenta en Estados Unidos, se ha extendido de manera espectacular en la mayoría de los países. En España, se estima que un tercio de los jóvenes titulados de la enseñanza secundaria tiene más formación de la que requiere el trabajo que está ejerciendo; además, se considera que la mitad del colectivo de los titulados de la enseñanza superior está sobreeducado. Desafortunadamente, la sobreeducación no es un privilegio de las sociedades desarrolladas, puesto que existe también en muchos de los países pobres. Así, en Ruanda, país que figura entre los de menor renta per cápita del mundo, el 16 por ciento de los asalariados está sobreeducado y se estima que este porcentaje alcanza el 60 por ciento en los titulados de la enseñanza superior. Si bien es cierto que en estos países no se puede contemplar la producción de educación desde el único ángulo de sus rendimientos en el mercado de trabajo, ya que la inversión en capital humano tiene efectos de un indudable valor en la esfera no mercantil (por ejemplo, en materia de fertilidad, de nutrición, de producción de valores democráticos…) tan necesarios para ellos, la perspectiva parece distinta en los países desarrollados. En primer lugar, la sobreducación supone un coste para el conjunto de la sociedad, ya que ésta financia la mayor parte de los servicios educativos y les dedica unos medios que podría aprovechar mejor en otras actividades sociales. En segundo lugar, el creciente desajuste entre educación y empleo genera frustración en los individuos, puesto que éstos no ven sus aspiraciones iniciales satisfechas. Todo ello, sin mencionar el efecto negativo que el grado de sobreeducación tiene sobre sus rentas. Corregir estos efectos es el papel de la política educativa. En unos momentos en que el crecimiento económico no es lo suficientemente importante como para asegurar la rentabilidad de los estudios superiores, se tendría que plantear seriamente la oportunidad de regular mejor los flujos de entrada en la enseñanza superior. ¿Para qué sirve incrementar las reservas de diplomados, cuando una gran parte de los nuevos titulados no encuentra un empleo que se corresponda con su nivel de formación? En realidad, es toda la organización del sistema educativo la que tendría que ser intervenida. Restringir el acceso a la enseñanza superior supondría dar al mismo tiempo mayor oportunidad de estudios a los jóvenes en otros niveles. En efecto, muchos de los problemas de la enseñanza superior española tienen su origen en un diseño erróneo de la enseñanza secundaria, que, por su falta de diversidad, incita a los individuos a seguir estudiando más allá de ella.
05128. Danner, M., & Galodé, G. (2005). DNSEP 2003 : 18 mois après le diplôme … conditions d’entrée en activité : premiers résultats bruts (p. 47).
Le diplôme national supérieur d’expression plastique (DNSEP) conclut le cycle long (5 ans) des écoles supérieures d’art françaises. Cette étude présente les résultats d’une enquête nationale sur les diplômés de la promotion 2003. Les conditions d’insertion de ces diplômés sont observées 18 mois après le diplôme.
05129. [et al.]. (2005). Education in Ethiopia: Strengthening the Foundation for Sustainable Progress (p. 336). Consulté à l’adresse The World Bank website: http://siteresources.worldbank.org/INTAFRICA/Resources/wp86_ethiopia_edu.pdf
With the end of civil war in 1991, Ethiopia’s government launched a New Education and Training Policy in 1994 which, by the early 2000s, had already produced remarkable results. The gross enrollment ratio rose from 20 to 62 percent in primary education between 1993-94 and 2001-02; and in secondary and higher education it climbed, respectively, from 8 to 12 percent and from 0.5 to 1.7 percent. Yet the government can hardly afford to rest on its laurels. Primary education is still not universal, and already there are concerns about plummeting educational quality and the growing pressures to expand post-primary education. Addressing these challenges will require more resources, both public and private. Yet money alone is insufficient. Focusing on primary and secondary education, Education in Ethiopia argues for wise tradeoffs in the use of resources a result that will often require reforming the arrangements for service delivery. These changes, in turn, need to be fostered by giving lower levels of government more leeway to adapt central standards such as those for teacher recruitment and school construction to local conditions, including local resource constraints; and by strengthening accountability for results at all levels of administration in the education system.