Coordonné par Stéphanie Boéchat-Heer et Brigitte Denis

Haute école pédagogique BEJUNE, Suisse et Université de Liège, Belgique

stephanie.boechat-heer@hep-bejune.ch et b.denis@uliege.be

[télécharger l’appel en .pdf]

La formation initiale et continue des enseignant.e.s à l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans l’enseignement est une des préoccupations européennes depuis plus de 20 ans (Redecker & Punie, 2017). Malgré les efforts consentis, les études montrent que les TIC peinent à s’implanter dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage et que les enseignant.e.s débutant.e.s utilisent peu les technologies dans leur pratique pédagogique (Agyei & Voogt, 2011; Boéchat-Heer, 2009 ; Gao, Wong, Choy & Wu, 2011 ; Gudmundsdottir & Hatlevik, 2018 ; Spiteri & Chang Rundgren, 2018). Ces résultats montrent la difficulté de transfert des compétences acquises en formation initiale ou continue à la pratique enseignante. Ces difficultés peuvent être dues à une inadéquation de la formation et/ou à des obstacles dus au contexte de l’enseignement.

On remarque que depuis 50 ans, les technologies n’ont cessé de se diversifier et remettent continuellement en question les dispositifs de formation dans les institutions (Peraya, Viens & Karsenti, 2002). Différents référentiels de compétences ont vu le jour au fil du temps, que ce soit en matière de compétences numériques des apprenant.e.s (futurs citoyen.ne.s) ou de leurs enseignant.e.s. Actuellement, au niveau européen, c’est le référentiel DigComp 2.1 qui influence les politiques éducatives, DigCompEdu traitant par ailleurs des compétences des enseignant.e.s (Redecker & Punie, 2017). Des dispositifs, trop rares, sont pensés pour tenter d’évaluer la maîtrise de telles compétences (ex. En France, PIX pour une partie des compétences de l’adaptation de DigComp 2.1).

Nous constatons que relativement peu de recherches ont été réalisées au sujet de la formation des enseignant.e.s, car les chercheur.e.s se concentrent prioritairement sur le type d’usages des outils ainsi que sur l’observation des avantages et inconvénients au niveau de l’apprentissage des TIC en classe (Slaouti et Barton, 2007; Starkey, 2010). Peu d’études s’intéressent aux plus-values effectives liées aux outils numériques exploités (Noben & Denis, 2019). Les recherches sur la formation des enseignant.e.s dans le domaine de l’intégration d’outils numériques mettent en avant l’accompagnement et le partage de pratiques. Elles soulignent l’importance des communautés d’apprenant.e.s et de la collaboration entre les enseignant.e.s en formation, les formateurs et formatrices et les superviseur.e.s de stage pour développer les attitudes et les habiletés nécessaires pour une utilisation efficace des outils numériques. Plus précisément, des recherches s’intéressent aujourd’hui aux communautés de praticien.ne.s dans les classes pour favoriser des apprentissages contextualisés et au modèle de mentorat qui permet aux étudiant.e.s d’accéder à des expériences d’apprentissage authentiques (Slatter & France, 2018) et de développer une identité professionnelle (MacGregor, 2018). Laduron, Denis et Rappe (2019) montrent l’importance d’un dispositif de compagnonnage réflexif, qui se fonde sur la mise en réseau de professionnel.le.s oeuvrant à la conception participative et au partage en ligne des connaissances construites. Noben, Higuet et Denis (2019) mettent en avant les communautés de pratique et présentent des indicateurs de succès et des freins à prendre en compte pour les réguler.

Les recherches montrent également que les enseignant.e.s doivent être formé.e.s aux méthodes d’enseignement et développer leur capacité à enseigner les connaissances et compétences technologiques aux apprenant.e.s (Ritz, 2018). Elles indiquent aussi les avantages d’un modèle intégrant les technologies de manière transversale et favorisant une exposition prolongée aux technologies pendant la formation initiale et permettant une amélioration non seulement des compétences numériques (Kay et Kanaak, 2005), mais aussi du sentiment d’autoefficacité (Boéchat-Heer, 2018) et d’efficacité collective (Hartell, 2018). Se pose également la question de la maîtrise effective de l’usage des outils numériques et de la didactique des TIC (Vandeput, 2011; Vandeput & Henry, 2011) qui permet de dépasser un usage superficiel des technologies et d’autonomiser le processus d’appropriation par l’apprenant.e.

L’objectif de ce numéro est de mener une réflexion à partir de ces différents constats et de répondre aux questions suivantes :

• Quelles sont les représentations, compétences numériques des (futurs) enseignants et leur sentiment de compétence dans le domaine ?
• Quelles stratégies de formation et d’accompagnement des futurs enseignants pour développer leurs compétences numériques et les transférer dans la pratique en classe ?
• Dans quelle mesure les environnements personnels d’apprentissage des étudiants permettent de renforcer l’acquisition de compétences ?

Lancement de l’appel à communication: avril 2021

Transmission aux coordinatrices de la version 1 du texte : 30 sept. 2021

Processus d’évaluation par les pairs: 30 sept. au 15 nov. 2021

Transmission aux auteur.e.s des retours des évaluations : 20 nov. 2021

Transmission aux coordinatrices de la version 2 du texte : 30 décembre 2021

Transmission de l’ensemble des textes à la revue pour publication: 20 février 2021

Les manuscrits doivent être transmis aux deux coordinatrices en format électronique (formats .doc ou .docx) envoyés à stephanie.boechat-heer@hep-bejune.ch et b.denis@uliege.be dans une version anonymisée et dépouillée de toute indication permettant d’identifier leurs auteur.e.s (remplacer [Piaget, 1976] par [Auteur, 1976]). Dans les propriétés du document, l’auteur.e vérifie que son identité est bien éliminée. La revue est exclusivement francophone.

Sur la première page, les coordonnées complètes de l’auteur.e ainsi que son attache institutionnelle (le cas échéant) sont clairement indiquées.

Tout manuscrit doit être conforme aux normes de présentation de l’APA (7e édition française). Ces règles de présentation sont à respecter pour les citations, les références bibliographiques, pour les figures et les tableaux.

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Coordonné par Stéphanie Boéchat-Heer et Brigitte Denis

Haute école pédagogique BEJUNE, Suisse et Université de Liège, Belgique

stephanie.boechat-heer@hep-bejune.ch et b.denis@uliege.be

[télécharger l'appel en .pdf]

La formation initiale et continue des enseignant.e.s à l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans l’enseignement est une des préoccupations européennes depuis plus de 20 ans (Redecker & Punie, 2017). Malgré les efforts consentis, les études montrent que les TIC peinent à s’implanter dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage et que les enseignant.e.s débutant.e.s utilisent peu les technologies dans leur pratique pédagogique (Agyei & Voogt, 2011; Boéchat-Heer, 2009 ; Gao, Wong, Choy & Wu, 2011 ; Gudmundsdottir & Hatlevik, 2018 ; Spiteri & Chang Rundgren, 2018). Ces résultats montrent la difficulté de transfert des compétences acquises en formation initiale ou continue à la pratique enseignante. Ces difficultés peuvent être dues à une inadéquation de la formation et/ou à des obstacles dus au contexte de l’enseignement.

On remarque que depuis 50 ans, les technologies n’ont cessé de se diversifier et remettent continuellement en question les dispositifs de formation dans les institutions (Peraya, Viens & Karsenti, 2002). Différents référentiels de compétences ont vu le jour au fil du temps, que ce soit en matière de compétences numériques des apprenant.e.s (futurs citoyen.ne.s) ou de leurs enseignant.e.s. Actuellement, au niveau européen, c’est le référentiel DigComp 2.1 qui influence les politiques éducatives, DigCompEdu traitant par ailleurs des compétences des enseignant.e.s (Redecker & Punie, 2017). Des dispositifs, trop rares, sont pensés pour tenter d’évaluer la maîtrise de telles compétences (ex. En France, PIX pour une partie des compétences de l’adaptation de DigComp 2.1).

Nous constatons que relativement peu de recherches ont été réalisées au sujet de la formation des enseignant.e.s, car les chercheur.e.s se concentrent prioritairement sur le type d’usages des outils ainsi que sur l’observation des avantages et inconvénients au niveau de l’apprentissage des TIC en classe (Slaouti et Barton, 2007; Starkey, 2010). Peu d’études s’intéressent aux plus-values effectives liées aux outils numériques exploités (Noben & Denis, 2019). Les recherches sur la formation des enseignant.e.s dans le domaine de l’intégration d’outils numériques mettent en avant l’accompagnement et le partage de pratiques. Elles soulignent l’importance des communautés d’apprenant.e.s et de la collaboration entre les enseignant.e.s en formation, les formateurs et formatrices et les superviseur.e.s de stage pour développer les attitudes et les habiletés nécessaires pour une utilisation efficace des outils numériques. Plus précisément, des recherches s’intéressent aujourd’hui aux communautés de praticien.ne.s dans les classes pour favoriser des apprentissages contextualisés et au modèle de mentorat qui permet aux étudiant.e.s d’accéder à des expériences d’apprentissage authentiques (Slatter & France, 2018) et de développer une identité professionnelle (MacGregor, 2018). Laduron, Denis et Rappe (2019) montrent l’importance d’un dispositif de compagnonnage réflexif, qui se fonde sur la mise en réseau de professionnel.le.s oeuvrant à la conception participative et au partage en ligne des connaissances construites. Noben, Higuet et Denis (2019) mettent en avant les communautés de pratique et présentent des indicateurs de succès et des freins à prendre en compte pour les réguler.

Les recherches montrent également que les enseignant.e.s doivent être formé.e.s aux méthodes d’enseignement et développer leur capacité à enseigner les connaissances et compétences technologiques aux apprenant.e.s (Ritz, 2018). Elles indiquent aussi les avantages d’un modèle intégrant les technologies de manière transversale et favorisant une exposition prolongée aux technologies pendant la formation initiale et permettant une amélioration non seulement des compétences numériques (Kay et Kanaak, 2005), mais aussi du sentiment d’autoefficacité (Boéchat-Heer, 2018) et d’efficacité collective (Hartell, 2018). Se pose également la question de la maîtrise effective de l’usage des outils numériques et de la didactique des TIC (Vandeput, 2011; Vandeput & Henry, 2011) qui permet de dépasser un usage superficiel des technologies et d’autonomiser le processus d’appropriation par l’apprenant.e.

L’objectif de ce numéro est de mener une réflexion à partir de ces différents constats et de répondre aux questions suivantes :

• Quelles sont les représentations, compétences numériques des (futurs) enseignants et leur sentiment de compétence dans le domaine ?
• Quelles stratégies de formation et d’accompagnement des futurs enseignants pour développer leurs compétences numériques et les transférer dans la pratique en classe ?
• Dans quelle mesure les environnements personnels d’apprentissage des étudiants permettent de renforcer l’acquisition de compétences ?

Calendrier

Lancement de l'appel à communication: avril 2021

Transmission aux coordinatrices de la version 1 du texte : 30 sept. 2021

Processus d'évaluation par les pairs: 30 sept. au 15 nov. 2021

Transmission aux auteur.e.s des retours des évaluations : 20 nov. 2021

Transmission aux coordinatrices de la version 2 du texte : 30 décembre 2021

Transmission de l'ensemble des textes à la revue pour publication: 20 février 2021

Consigne aux auteurs

Les manuscrits doivent être transmis aux deux coordinatrices en format électronique (formats .doc ou .docx) envoyés à stephanie.boechat-heer@hep-bejune.ch et b.denis@uliege.be dans une version anonymisée et dépouillée de toute indication permettant d’identifier leurs auteur.e.s (remplacer [Piaget, 1976] par [Auteur, 1976]). Dans les propriétés du document, l’auteur.e vérifie que son identité est bien éliminée. La revue est exclusivement francophone.

Sur la première page, les coordonnées complètes de l’auteur.e ainsi que son attache institutionnelle (le cas échéant) sont clairement indiquées.

Tout manuscrit doit être conforme aux normes de présentation de l’APA (7e édition française). Ces règles de présentation sont à respecter pour les citations, les références bibliographiques, pour les figures et les tableaux.

extrait:

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